Святлана Аксючыц,
ст. выкладчык кафедры педагогікі і філасофіі адукацыі ДУА «Акадэмія паслядыпломнай адукацыі»
“Толькі чалавек са здаровай агульнай самаацэнкай можа канструктыўна ставіцца да ўласных памылак і няўдачаў, пераводзячы іх у задачы навучання, а не ў крыўды на таго, хто крытыкуе ці ў нагоды для смутку і ў адмову ад намаганняў”
Г. А. Цукерман
Традыцыйная сям’я, традыцыйная педагогіка, традыцыйная сістэма адносін мае на ўвазе погляд на дзіця як на аб’ект клопатаў дарослых і суб’ект паслушэнства. Дарослыя ўсё самі плануюць за дзіця, навучаюць яго ўменням будучага дарослага жыцця, вучаць яго таму, што некалі, можа быць, яму прыдасца. Суб’ектам уласнага жыцця, яго гаспадаром, такое дзіця становіцца толькі тады, калі стане дарослым, засвоіўшы дарослы спосаб жыцця, думак, пачуццяў і дзеянняў. Калі ж дарослыя ставяцца да дзіцяці, як да рэальнага суб’екта сваіх дзеянняў і цэняць у дзіцяці яго суб’ектную пазіцыю, тады адносіны выстройваюцца зусім па-іншаму, і вынікам такіх адносін з’яўляецца самадастатковая асоба, здольная аб’ектыўна ацаніць сябе і навакольную рэчаіснасць.
Трапляючы ў школу, дзіця ў першую чаргу мае патрэбу ў тым, каб атрымаць пацверджанне сваёй значнасці ад настаўніка, бо менавіта ад настаўніка ён залежыць. Першакласнік мае патрэбу ў ацэнцы літаральна кожнага свайго намагання. Але як арганізаваць адукацыйны працэс, каб намаганні вучняў былі накіраваныя не дзеля адзнакі настаўніка ці хаця б не толькі дзеля настаўніцкага ацэньвання? Дусавіцкі лічыць, што “толькі тады, калі няма знешняга ацэньвання, з’яўляецца магчымасць фарміравання сапраўднай, змястоўнай ацэнкі вучэбнай дзейнасці – на аснове высвятлення прычын памылак. Без стрэсу і хвалявання дзіця можа самастойна вызначыць шлях іх пераадолення”[4, с. 42]. Залежнасць ад знешняй ацэнкі
Звернемся да тлумачэння паняцця “ацэнка”, “актыўная ацэнка”, “самаацэнка”. Тлумачальны слоўнік С. І. Ожэгава дае наступнае азначэнне паняцця “ацэнка”: “меркаванне пра каштоўнасць, узровень ці значэнне
Англійскія вучоныя Пол Блэк і Дылан Вільям сцвярджаюць, што актыўная ацэнка – гэта такая дзейнасць педагога і вучняў у ацэньванні саміх сябе, якая дазваляе атрыманую інфармацыю выкарыстоўваць у якасці зваротнай сувязі для мадыфікацыі дзейнасці выкладання і навучання. Такая ацэнка ператвараецца ў актыўную ацэнку, калі яна выкарыстоўваецца для адаптацыі выкладання, якое адпавядае патрэбам вучняў [2]. Больш простае азначэнне паняцця “актыўная ацэнка” знаходзім у Дануты Стэрны: “Актыўная ацэнка – гэта перадача вучням інфармацыі, якая дапамагае ім вучыцца” [7, с. 11].
Азначэнне паняцця “актыўная ацэнка” ужываецца сёння і ў Беларусі: “Актыўная ацэнка – гэта стратэгія навучання, у рамках якой вучні маюць магчымасць пастаянна бачыць і разумець свае поспехі (і радавацца гэтаму), памылкі (і працаваць над імі); валодаць працэдурамі ацэнкі, кіраваць уласным навучаннем [5, с. 15].
У нашым разуменні, “актыўная ацэнка” – гэта інтэрактыўная ацэнка здольнасцяў і магчымасцяў вучняў, якая дазваляе вызначыць стратэгію іх далейшага навучання. АА – гэта такое навучальнае дзеянне, дзякуючы якому вучань ацэньвае свае магчымасці, вызначае, ці дастаткова ў яго ведаў і якіх менавіта ведаў яму не хапае для вырашэння новай задачы. “АА, – як мяркуе Данута Стэрна, – развівае у школьнікаў здольнасць да самаацэнкі і дазваляе кіраваць уласным навучаннем: атрымліваць новыя веды і ўменні; думаць над тым, як ён што робіць і чаго дасягае; планаваць далейшыя крокі па ўдасканаленню сваіх вывадаў”. [7, с. 21]. АА вучэбных дасягненняў малодшых школьнікаў дае вялікія магчымасціі для вучня і для настаўніка, бо дазваляе спланаваць карэкцыйную работу па ліквідацыі праблемаў ці паглыбленню ведаў вучняў.
Малодшы школьнік, трапляючы ў асяроддзе навучання, пастаянна ацэньвае
1) змястоўная ацэнка работы вучня павінна быць гранічна дыферынцыяваная;
2) ацэнка настаўніка – гэта, перш за ўсё, сродак вырошчвання здаровай самаацэнкі вучня, школьнікі павінны атрымліваць ад настаўніка адназначныя, дакладныя крытэрыі адзнакі;
3) самаацэнка дзіцяці павінна папярэднічаць ацэнцы настаўніка, толькі тады ацэначныя адносіны перастануць быць аднабаковымі, своеасаблівай гульнёй у адны вароты [8, c. 72].
Як мяркуюць Пол Блэк і Дылан Вільям, самаацэнка з’яўляецца неад’емным камапанентам актыўнай ацэнкі. Вучоныя сцвярджаюць, што ацаніць сябе вучні могуць толькі тады, калі яны маюць дастаткова яснае ўяўленне пра мэты, якіх яны павінны дасягнуць у працэсе навучання. Калі вучні атрымліваюць агульнае ўяўленне пра мэту навучання, разумеюць і прымаюць мэты, то яны становяцца больш актыўнымі і матываванымі навучэнцамі. Больш таго, іх самаацэнка становіцца аб’ектам дыскусій з настаўнікам і аднакласнікамі і спрыяе змяненню ўласнага пункту гледжання [2].
Самаацэнка пачынаецца там, дзе школьнікі самі ўдзельнічаюць у выпрацоўцы крытэрыяў і, дзе трэба, прымяняюць гэтыя крытэрыі ў розных вучэбных сітуацыях. І калі вучні не дапушчаны да “кухні ацэньвання”, г. зн. да выпрацоўкі ацэначных крытэрыяў, а яны ім дадзены ў гатовым выглядзе, то яны несамастойныя ў ацэнцы. Пакаштаваўшы вельмі смачны пірог з клапатлівых і ўмелых маміных рук, дзіця навучыцца есці і разбірацца ў смакавых якасцях, але застанецца несамастойным у прыгатаванні гэтага пірага і не зможа згатаваць яго ні для сябе, ні для іншых.
Дакладна вызначаныя крытэрыі дазваляюць педагогу граматна ажыццяўляць зваротную сувязь, якая з’яўляецца ядром актыўнай ацэнкі. Эфектыўнасць зваротнай сувязі залежыць ад таго, як настаўнік арганізуе зваротную сувязь на розных этапах урока: этапе планавання, правядзення і аналіза ўрока. Больш за тое, для паспяховай арганізацыі зваротнай сувязі, як мяркуе М. І. Запрудскі, неабходны адпаведныя дыдактычныя сродкі: дыягнастычныя мэты, крытэрыі правільнага выканання заданняў і паслядоўнасці працы над імі, пытанні настаўніка да вучняў, убудаваны ў працэс навучання кантроль і самакантроль, тэсты, каментарыі настаўніка па выкананні вучнямі заданняў; эталоны правільных адказаў,
Адной з эфектыўных формаў існавання зваротнай сувязі з’яўляецца водгук (каментарый) на працу вучняў, які ўключае ў сябе: 1) падкрэсліванне і ўхваленне станоўчых бакоў дзейнасці вучня і ўказанне на тое, што павінна быць выпраўлена, над чым трэба дадаткова папрацаваць; 2) “падказкі” (арыенціры) як гэта можна зрабіць і рэкамендацыі, у якім напрамку павінен вучань рухацца далей [7, с. 14].
Зваротная сувязь з’яўляецца эфектыўным сродкам матывацыі вучняў, дазваляе ім адрэфлексаваць уласную вучэбную дзейнасць і спланаваць карэкцыйную работу, індывідуальную траекторыю развіцця, фарміруе адэкватную самаацэнку.
Сфарміраваная самаацэнка – адно са значных новаўтварэнняў малодшага школьніка, якое дазваляе рэгуляваць яго паводзіны і вучэбную дзейнасць. Поспех ці няпоспех у вучэбнай дзейнасці залежыць не толькі ад уменняў і здольнасцей школьніка, але ў значнай меры і ад таго, як сам вучань ацэньвае свае шанцы быць паспяховым. Па меркаванню Р. Бёрнса, “Самаацэнка выражае ступень развіцця ў індывіда пачуцця самапавагі, адчування ўласнай каштоўнасці і пазітыўных адносінаў да ўсяго таго, што ўваходзіць у сферу яго “Я”” [1, с. 36]. Сістэма актыўнай ацэнкі прызваная дапамагчы вучню набыць, з аднаго боку, здаровую, спакойную ўпэўненасць у сваіх сілах (без самалюбавання), з другога боку, – здаровую самакрытычнасць (без самаедства).
Асновай актыўнай ацэнкі з’яўляюцца веды пра ўласныя веды і няведанне, пра ўласныя магчымасці і абмежаванні: здольнасць бачыць сябе збоку і не лічыць свой пункт гледжання адзіна правільным, здольнасць аналізаваць уласныя дзеянні. Фарміраванню гэтых уменняў спрыяе выкарыстанне розных формаў вучэбнага супрацоўніцтва (настаўнік – вучань, настаўнік – група вучняў, вучань – вучань, вучань – група вучняў, група вучняў – група вучняў).
Узаемадзеянне ў групах дазваляе вучням атрымаць эмацыянальную і змястоўную падтрымку, праверыць кожнаму вучню свае сілы, набыць першапачатковы досвед кантролю і ацэнкі. У працэсе супрацоўніцтва адбываецца станаўленне вучня як суб’екта вучэбнай дзейнасці, здольнага ажыццяўляць кантроль уласных дзеянняў і ўзаемакантроль у групе, аб’ектыўна ацэньваць сябе і іншых.
Вучэбнае супрацоўніцтва дазваляе вучням знаходзіць адказы на самыя складаныя пытанні: “На што менавіта трэба звярнуць увагу..?”, “Чаго я не разумею, каб..?”, “Якія веды мне неабходныя, каб..?” і да т. п.. Метадам спробаў і памылак вучні ў групавым узаемадзеянні адкрываюць новыя веды, вучацца прымяняць іх у розных нестандартных сітуацыях.
Фіксуючы мяжу сваіх магчымасцей, вучні запрашаюць і настаўніка да супрацоўніцтва: яны просяць прамой дапамогі ці ўзораў у пошуку рашэння. Пры гэтым, узаемадзейнічаючы ў групе, вучні самі вызначаюць дэфіцыт ведаў, а ад настаўніка яны чакаюць адносінаў да іх меркаванняў, пацверджання магчымасці іх дзеяння.
У малодшага школьніка можа адбыцца якасны скачок у развіцці рэфлексіўнай здольнасці ацэньваць мяжу сваіх магчымасцей. Калі настаўнік будзе “… мэтанакіравана фарміраваць дзеянне ацэнкі, то малодшы школьнік навучыцца не толькі фіксаваць праблему, але і аналізаваць яе прычыну; ад фіксацыі самога факта няведання ці няўмення ён можа перайсці да разумення, як гэта няведанне пераадолець” [8, с. 21]. Выхад за мяжу ўласных ведаў і ўменняў, пабудова здагадак пра невядомае, работа ў сітуацыі, дзе няма гатовых узораў – вось тое школьнае “прырашчэнне” рэфлексіўнай здольнасці ацэньваць вучнем сябе і іншых.
Сёння ў адукацыйнай практыцы пачатковай школы накоплены вялікі вопыт выкарыстання розных відаў кантроля і ацэнкі ў працэсе вучэбнай дзейнасці: 1) па іх месцы ў працэсе навучання (стартавыя, бягучыя, выніковыя); 2) па зместу (рэтраспектыўныя, пааперацыйныя, прагнастычныя); 3) па суб’ектах дзейнасці (знешнія, унутраныя/рэфлексіўныя) [9, с. 51–52].
Для нас уяўляе цікавасць фарміраванне дзеяння самаацэнкі адносна прадметнага зместу. Спынімся падрабязней на характарыстыцы рэтраспектыўнай, пааперацыйнай і прагнастычнай самаацэнкі вучэбных дасягненняў малодшымі школьнікамі. У прадстаўленым сцэнарыі ўрока рашэння межпрадметнай праектнай задачы “Выбіраем экскурсію” і тэхналагічнай карце дадзенага ўрока (гл. дадатак) прадстаўлены ўсе віды самакантролю і самаацэнкі, узаемакантролю і ўзаемаацэнкі.
Рэтраспектыўная самаацэнка – ацэнка ўжо выкананай працы. Фарміраванне дзеяння самаацэнкі пачынаецца менавіта з рэтраспектыўнай самаацэнкі: вучань ацэньвае сваю працу пасля таго, як настаўнік яе праверыў (выправіў памылкі). Атрымаўшы свой сшытак з выпраўленымі памылкамі, але без настаўніцкай ацэнкі, малодшы школьнік вывучае выпраўленні настаўніка, г. зн. свае памылкі, і сам сябе ацэньвае па крытэрыях, напрыклад “правільнасць – П.”, якія выбраў настаўнік.
Другі крок рэтраспектыўнай самаацэнкі: вучань ацэньвае сваю працу адразу пасля яе выканання, да настаўніцкай праверкі. Праверыўшы працу, настаўнік на лінеечцы адзначае сваю ацэнку, яна можа быць вышэй за вучнёўскую, ніжэй ці можа супадаць (тады абводзіцца кружочкам), як паказана на малюнку. Вынікі вучнёўскай самаацэнкі дазваляюць выдзеліць групу школьнікаў з заніжанай ці завышанай самаацэнкай і карэкціраваць надалей іх самастойную ацэначную дзейнасць.
Пааперацыйная самаацэнка – самаацэнка выканання кожнай аперацыі, якая ўваходзіць у агульны спосаб дзеяння. На гэтым этапе вучні ацэньваюць і звяраюць свае дзеянні з дадзеным алгарытмам. Гэты від самаацэнкі дазваляе вучням пракантраляваць выкананне сваёй работы ці работы аднакласніка і зрабіць неабходную карэкцыю ўласных дзеянняў або дзеянняў іншых вучняў.
Прагнастычная самаацэнка – ацэнка будучай працы. Яна з’яўляецца “пунктам росту” самой здольнасці малодшых школьнікаў да ацэньвання сябе і фарміруецца на аснове ўжо сфарміраванай рэтраспектыўнай і пааперацыйнай самаацэнкі.
Прывядзем прыклад ажыццяўлення вучнямі прагнастычнай ацэнкі сваіх ведаў у працэсе выканання стартавай праверачнай работы па рускай мове ў 3 класе. Вучням прапануецца ацаніць, напісаць у графе “прагнастычная ацэнка” колькасць балаў за выкананне кожнага задання стартавай праверачнай работы, якую яны будуць выконваць на ўроку па канкрэтна зададзеных крытэрыях, напрыклад: умею падбіраць да слова аднакарэнныя словы і выдзяляць у іх корань; умею правільна запісваць слоўнікавыя словы і да т. п. (гл. праверачную работу). Далей вучні выконваюць праверачную работу і аддаюць яе на ацэнку настаўніку. Пасля гэтага трэба суаднесці вучнёўскую прагнастычную самаацэнку і настаўніцкую ацэнку. Сэнс прагнастычнай самаацэнкі заключаецца ў навучанні школьнікаў уменню разлічваць свае сілы і адэкватна, у адпаведнасці са сваімі здольнасцямі, прагназаваць вынік.
Для далейшага разумення таго, як настаўніку ажыццяўляць свае ацэначныя дзеянні і як фарміраваць вучэбнае дзеянне ў вучняў, настаўніку пачатковых класаў трэба адрозніваць:
- ацэнку чалавека (асобы) і ацэнку яго дзеянняў;
- ацэнку дзеянняў па іх выніку і ацэнку самога спосабу дзеянняў [3, с. 100].
Да канца навучання ў пачатковай школе ўменне вучыцца самастойна ў сваёй развітой форме яшчэ не можа быць поўнасцю сфарміравана. Пажаданы вынік пачатковага навучання – гэта той узровень ацэначнай самастойнасці, да якога магчыма прывесці вучняў, калі з першага класа мэтанакіравана і сістэматычна выкарыстоўваць актыўную ацэнку.
Уменне дзяцей самастойна ацэньваць свае вучэбныя дасягненні не менш істотна, чым уменне бегла чытаць, хутка і правільна лічыць і граматна пісаць. Вучань, які не ўмее ацэньваць свае магчымасці, так і не стане сапраўдным суб’ектам вучэбнай дзейнасці, а пастаянна будзе мець патрэбу ў кантролі і ацэнцы сваёй дзейнасці настаўнікам. З дзеяння самаацэнкі, са здольнасці зразумець: “гэта я ўжо ведаю і ўмею”, “гэта я яшчэ не зусім ведаю, трэба даведацца””гэта я ўжо трохі ведаю, але трэба яшчэ разабрацца”, пачынаецца вучэбная самастойнасць малодшага школьніка. Фарміраванню гэтых уменняў спрыяе актыўная ацэнка, якая дапамагае малодшым школьнікам стаць самастойнымі і здольнымі адэкватна ацэньваць сябе і іншых, дазваляе вучыцца на працягу ўсяго жыцця, што з’яўляецца неабходным патрабаваннем сучаснага грамадства.
Літаратура
1. Бёрнс, Р. Развитие «
2. Black, P. Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment / P. Black, D. Wiliam. – London : King’s College, 1998. – 139 p.
3. Воронцов, А.Б. Учебная деятельность : введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. – М. : Издатель Рассказов, 2004. – 304 с.
4. Дусавицкий, А.К. Развивающее образование: теория и практика. Статьи / А.К. Дусавицкий. – Харьков, 2002. – 146 с.
5. Запрудскі, М.І. Актыўная ацэнка – новая стратэгія навучання / М.І. Запрудскі // Кіраванне ў адукацыі, 2011. – № 12. – С. 15–20.
6. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова ; Российская АН., Российский фонд культуры ;
7. Стэрна, Д. Ацэнка, непадобная ні да чаго / Д. Стэрна // Актыўная ацэнка : метад. дапам / укл. Н. Ільініч. – Мінск, 2011. – 84 с. С. 11–17.
8. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. – Москва–Рига : Педагогический центр «Эксперимент», 1999. – 137 с.
9. Шакура, С.Д. Формирование
Дадаткі:
Стартовая проверочная работа по русскому языку в 3 классе
Сценарий урока решения межпредметной итоговой проектной задачи «Выбираем экскурсию»
Паводле aacenka.by