Канструктыўны дыялог: Пра безадзнакавае навучанне і не толькі...

Міхась Кудзейка, ст.выкладчык кафедры педагогікі вышэйшай школы і сучасных выхаваўчых тэхналогій БДПУ ім. М. Танка 

Апошнім часам складваецца ўражанне, што паспяховасць адукацыйнага працэсу залежыць ад колькасці папер, якія яго суправаджаюць. Заўважце: не ад асобы вучня з яго магчымасцямі, здольнасцямі ды інтарэсамі; не ад паспяховасці ажыццяўлення навучальнага працэсу ў засваенні ведаў навучэнцамі; не ад камфортнасці адукацыйнай прасторы, якая матывуе дзіця да вучэбнай дзейнасці; не ад выніковасці выхаваўчых мерапрыемстваў у фарміраванні і развіцці асобасных якасцяў навучэнцаў – а ад справаздачнасці пра вынікі ажыццяўлення педагагічных працэсаў. Пераможцам у гэтай гонцы з’яўляецца не той, хто дасягае рэальных вынікаў у сваёй педагагічнай дзейнасці, а той, хто ўмела стварае фантастычныя апавяданні-справаздачы пра эфектыўнасць адукацыйнага працэсу, якія задавальняюць запыты правяраючых і дазваляюць стварыць станоўчую статыстыку. Настаўнікі ў прыватных гутарках пра педагагічную дзейнасць часта жартуюць: «Адукацыйны працэс школ ператварыўся ў фабрыку напісання віртуальных трактатаў аб выхаванні і навучанні, дзе вучань, як элемент вытворчасці, з’яўляецца лішнім» ці «Я не проста педагог, я – педагог-статыст!». Самым актуальным, на мой погляд, з’яўляецца крык душы педагога: «Пусціце мяне да дзяцей!... ».

Справаздачнасць захлынула ўсю педагагічную сферу дзейнасці. Кожны крок педагагічнага працэсу суправаджаецца напісаннем папяровай справаздачы. Застрашаная праверкамі і суб’ектыўнымі патрабаваннямі правяраючых, адміністрацыя школ стварае дадатковыя патрабаванні да дзейнасці настаўнікаў, ператвараючы справаздачнасць у тыражаванне розных яе варыянтаў. Паўстае пытанне: «У чым сэнс адукацыйнага працэсу?». Варыянты адказу: а) у стварэнні «правільнай» справаздачнай дакументацыі; б) у рэалізацыі мэтаў і задач адукацыйнага працэсу. Страшна памыліцца ў выбары правільнага адказу…

Увесь бягучы навучальны год настаўнікаў пачатковых класаў ліхаманіла ад нечаканай інавацыі: безадзнакавае навучанне ў 3-м класе на ўроках выяўленчага мастацтва, працоўнага навучання, фізкультуры, музыкі. Ліхаманіла не ад прынцыпова новага падыходу да арганізацыі і ажыццяўлення адукацыйнага працэсу – а ад нечаканасці прынятага рашэння, непадрыхтаванасці педагогаў і, самае важнае, ад адсутнасці нарматыўнай базы, якая бы суправаджала працэс перабудовы.

Усім вядома, што любое новаўвядзенне ў сістэме педагагічнай дзейнасці павінна суправаджацца арганізацыяй і правядзеннем эксперыментальнага працэсу. Кампетэнтная камісія павінна вывучыць вынікі эксперыментальнай працы і, у выпадку выяўлення станоўчых тэндэнцый, рэкамендаваць новаўвядзенне для ўкаранення ў педагагічную практыку ўстаноў адукацыі. Падобна, такой працы не правялі. Цягам навучальнага года і настаўнікі, і адміністрацыя школ спрабавалі самастойна стварыць суправаджальную дакументацыю для працэсу безадзнакавага навучання. А «эксперымент экстранага ўкаранення безадзнакавага навучання» набыў рэспубліканскі маштаб: семінары, канферэнцыі, адкрытыя ўрокі, конкурс канспектаў урокаў на аснове безадзнакавага навучання, апрабацыя сшыткаў на друкаванай аснове, маніторынг эфектыўнасці ўкаранення безадзнакавага навучання... Колькасць прапанаваных настаўнікам узораў дакументацыі і іх абсурдны змест выклікалі абурэнне, скіраванае на ўвядзенне безадзнакавага навучання ў 3-м класе. Але, як аказалася, не толькі на гэта...

Пачнем з неадпаведнасці навучальных праграм. Для таго, каб настаўнік змог ажыццяўляць улік фарміравання і развіцця ведаў, уменняў і навыкаў вучняў, ён павінен быць узброены інфармацыяй, якая дазваляе яму вызначыць крытэрыі развіцця асобасных якасцяў, ведаў, уменняў па гэтым відзе выкананай працы – якія, у сваю чаргу і павінны стаць асновай назірання і далейшага педагагічнага аналізу развіцця дзіцяці. Існуючыя і дзеючыя навучальныя праграмы па прадметах «Выяўленчае мастацтва» і «Працоўнае навучанне» такой інфармацыі не змяшчаюць, што сведчыць пра іх арыентаванасць не на развіццё асобасных якасцяў навучэнцаў, а на засваенне прадпісаных праграмай ведаў. Не гледзячы на тое, што сістэма адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь ужо даўно з’яўляецца асобасна-арыентаванай, маральна састарэлыя праграмы нагадваюць і вяртаюць нас да рэпрадуктыўных метадаў навучання  – адпаведна, і да традыцыйнай сістэмы навучання (мінулае стагоддзе). Доказам таму з’яўляецца, напрыклад, спіс ведаў, уменняў, навыкаў, які знаходзіцца ў канцы праграмы кожнага класа ў раздзеле «Асноўныя патрабаванні да ведаў і ўменняў вучняў», які суправаджаецца пазнакай: «навучэнцы ПАВІННЫ ведаць, умець». Пры ажыццяўленні асобасна-арыентаванага падыходу ўлічваецца не ўзровень ведаў, а ўзровень развіцця асобасных здольнасцяў і магчымасцяў навучэнцаў, таму ў праграме павінна быць напісана: «У працэсе засваення гэтай праграмы навучэнцы змогуць даведацца і навучыцца» (але, варта заўважыць – кожны на сваім узроўні). Пры арганізацыі асобасна-арыентаванага навучання асноўнымі педагагічнымі задачамі з’яўляецца стварэнне ўмоў і аказанне дапамогі кожнаму з навучэнцаў, якія дазваляюць максімальна рэалізаваць свае здольнасці і магчымасці сродкамі прадмета. Магчыма, у праграме не павінны быць прапісаныя крытэрыі і паказчыкі фарміравання і развіцця ведаў, уменняў і навыкаў дзіцяці, але тады яны павінны быць прапісаныя ў «Стандарце па прадмеце» (на аснове якіх і павінны фарміравацца праграмы). Уласна, пра гэта і заяўляе інструктыўна-метадычнае пісьмо МА РБ «Аб арганізацыі працы ўстаноў агульнай сярэдняй адукацыі па ажыццяўленню кантролю і ацэнкі вынікаў вучэбнай дзейнасці вучняў у перыяд безадзнакавага навучання на I ступені агульнай сярэдняй адукацыі», дзе сказана, што «змястоўны кантроль і ацэнка будуюцца на аснове крытэрыяў, якія пазначаны ў адукацыйных стандартах па вучэбных прадметах. Кожнаму з крытэрыяў адпавядаюць паказчыкі, якія павінны быць адназначнымі, выразнымі і зразумелымі для навучэнцаў», «для ажыццяўлення кантролю і ацэнкі вынікаў вучэбнай дзейнасці кожнага вучня, настаўнік вядзе сістэматычны ўлік засваення дзецьмі тых ведаў, уменняў і навыкаў, якія ўнесены ў асноўныя патрабаванні вучэбнай праграмы па кожным вучэбным прадмеце». Але, на жаль, у нас няма сучасных стандартаў па прадметах. Мне ўдалося знайсці адукацыйны стандарт вучэбнага прадмета «выяўленчае мастацтва» (1–4 класы) за 2009 год, дзе вызначаюцца агульныя падыходы да ведаў і ўменняў вучняў I ступені агульнай сярэдняй адукацыі, але: прадстаўленыя падыходы не дазваляюць педагогу вызначыць, з пазіцыі безадзнакавага навучання, крытэрыі развіцця навучэнцаў малодшых класаў у працэсе засваення раздзелаў праграмы, напрамкаў дзейнасці ці відаў работ, а тым больш вылучыць паказчыкі. Настаўнік і не павінен пры падрыхтоўцы да ўроку марнаваць час на выяўленне і вызначэнне крытэрыяў прапанаванага праграмай віду дзейнасці. Гэта павінна быць закладзена ў стандарце, а пасля на аснове стандарту (з улікам узроставых асаблівасцяў дзіцяці выбудоўваюцца напрамкі відаў дзейнасці, вызначаюцца крытэрыі фарміравання і развіцця ведаў, уменняў і прапісваюцца паказчыкі, якія з’яўляюцца часткай агульнай сістэмы адукацыі) павінна быць створана праграма, якая дазваляе ўлічваць індывідуальныя асаблівасці вучняў і прапануе розныя напрамкі дзейнасці, варыятыўныя віды работ, што дазваляе рэалізаваць фарміраванне і развіццё ведаў, уменняў, асобасных якасцяў малодшых школьнікаў сродкам засваення дадзенага прадмета. Для таго, каб атрымаць эфектыўны стандарт і праграму, неабходна ажыццявіць вялікую працу: аналіз сістэмы адукацыі і вучэбнага прадмета, як часткі сістэмы адукацыі; вызначэнне яго магчымасцяў у развіцці асобы; вылучэнне найбольш прадуктыўных напрамкаў і відаў работ; вызначэнне крытэрыяў і паказчыкаў. Гэтая праца павінна была быць праведзена да прыняцця рашэння аб увядзенні безадзнакавага навучання ў адукацыйны працэс пачатковай школы. Найбольш прадуктыўнае рашэнне дадзенай праблемы было б атрымана пры арганізацыі творчага калектыву, у склад якога ўвайшлі б навуковыя работнікі, аўтары праграмы, педагогі-практыкі, удзельнікі эксперыменту. Але хтосьці вырашыў інакш... Як выходзяць са становішча настаўнікі? Яны «дастаюць» крытэрыі і паказчыкі, якія ім так неабходныя для ажыццяўлення безадзнакавага працэсу навучання, з мэтаў і задач прыкладнага каляндарна-тэматычнага планавання, створанага аўтарамі праграм. Але, варта заўважыць, тэматычнае планаванне адлюстроўвае ўсяго толькі бачанне адукацыйнага працэсу аўтарамі праграм, што не гарантуе сістэмнасці і актуальнасці працэсу фарміравання тых крытэрыяў і паказчыкаў, якімі даводзіцца карыстацца педагогам, у дачыненні да фарміравання асобасных дасягненняў навучэнцаў.

Ёсць яшчэ адзін вельмі непрыемны момант у сітуацыі ўкаранення безадзнакавага навучання ў сістэму адукацыі пачатковай школы. Гэта рэкамендаваныя Міністэрствам адукацыі дапаможнікі для ўліку ведаў, уменняў навучэнцаў. Дзякуй навуковым работнікам за прадстаўленую магчымасць мець у руках педагогаў варыянты і ўзоры арганізацыі і правядзення кантрольна-ацэначнай дзейнасці навучэнцаў. Але, неабходна адзначыць, што гэта пункт гледжання ТОЛЬКІ НАВУКОЎЦАЎ, што можа выкарыстоўвацца ў якасці метадычнай дапамогі, альтэрнатывы, узора  – але ніяк не прадукта для АБАВЯЗКОВАГА выкарыстання. Звернемся да інструктыўна-метадычнага ліста МА РБ «Аб арганізацыі працы ўстаноў агульнай сярэдняй адукацыі па ажыццяўленню кантролю і ацэнкі вынікаў вучэбнай дзейнасці вучняў у перыяд безадзнакавага навучання на I ступені агульнай сярэдняй адукацыі», якое нам паведамляе, што «форму і спосабы фіксацыі навучальных дасягненняў вучняў настаўнік вызначае самастойна». Скажыце, калі ласка, чаму самастойны выбар формы спыніўся на ўзроўні аддзелаў адукацыі і адміністрацыі школ? Чаму яны вырашаюць, як працаваць настаўніку з дзецьмі? Са словаў настаўнікаў пачатковых класаў, звыш былі дадзены жорсткія РЭКАМЕНДАЦЫІ на масавыя закупкі сшыткаў уліку ведаў, уменняў навучэнцаў. Адразу згадваецца выраз: «Калі запальваюцца зоркі, значыць, гэта камусьці трэба...», дарэчы, і не толькі ў мяне. Як жа быць з прадпісаннямі нарматыўнай дакументацыі? Чаму дзейнасць педагога рэгламентуе не нарматыўная дакументацыя, а суб’ектыўнае меркаванне адміністрацыі школы, аддзела адукацыі або асобаў, якія ажыццяўляюць праверку?

Стаўленне педагогаў да сшыткаў на друкаванай аснове неадназначнае. Хтосьці з настаўнікаў лічыць, што сшыткі зручныя, цікавыя, карысныя – і гэта выдатна. Для кагосьці яны ў цяжар, лішні элемент навучальнага працэсу – і гэта іх права. Хтосьці збіраецца выкарыстоўваць толькі частковы патэнцыял сшытка, што ж – гэта іх выбар. У кожнага настаўніка сваё меркаванне і свой стыль выкладання, давайце будзем яго паважаць і не абмяжоўваць яго магчымасці неабгрунтаванай рэгламентацыяй педагагічнай дзейнасці. Урокі выяўленчага мастацтва і працоўнага навучання – асаблівыя ўрокі, дзе ад навучэнцаў не патрабуецца валодання дакладнымі ведамі, дзе можна фантазіраваць і вынаходзіць, дзе можна рэалізоўваць свае задумы і ідэі. Дзеці вельмі любяць гэтыя ўрокі. Але, на жаль, на любімыя ўрокі ў сетцы гадзін адводзіцца ў сярэднім 1 гадзіна ў тыдзень. З кожных 45 хвілін – толькі 20–25 хвілін адводзіцца на ажыццяўленне практычнай дзейнасці. Запаўненне сшыткаў патрабуе ад настаўніка як мінімум 10 хвілін працоўнага часу (па апытанню настаўнікаў, якія выкарыстоўваюць у рабоце сшыткі). Давайце адбярэм ад практычнай дзейнасці 10 хвілін – і што застанецца для творчай працы? Несумненна, мы павінны вучыць дзяцей адэкватна аналізаваць сваю дзейнасць і ажыццяўляць працэс самаацэнкі і ўзаемаацэнкі, але такім чынам, каб гэта не перашкаджала і не супярэчыла мэтам і задачам прадмета. Фарміраванне самаацэнкі – толькі элемент агульнага адукацыйнага працэсу, але не сама мэта ўрокаў выяўленчага мастацтва і працоўнага навучання, фізічнай культуры і музыкі. Крыўдна за дзяцей, якім даводзіцца запаўняць сшыткі пасля ўрокаў ці на стымулюючых (падтрымліваючых) занятках. У чым яны вінаватыя?

Тут жа з’яўляецца яшчэ адна праблема, праблема статусу прадметаў «Выяўленчае мастацтва» і «Працоўнае навучанне» ў сістэме пачатковай адукацыі. Неабходна разабрацца: гэтыя прадметы адносяцца да катэгорыі агульнаразвіццёвых – або навучальных? Калі гэтыя прадметы з’яўляюцца навучальнымі і нясуць у сабе пэўны сэнс, веды, уменні, а, адпаведна, і канкрэтны вынік – то тады трэба казаць пра тое, што фундаментальная вучэбная дысцыпліна не можа быць засвоена, як навука, за 1 гадзіну ў тыдзень. Якім-такім канкрэтным і фундаментальным ведам мы можам навучыць дзяцей за такі кароткі прамежак часу? Баюся, мы можам толькі даць уяўленне, пашырыць веды, удасканаліць якія-небудзь навыкі, уменні. Калі ж гэта прадметы агульнаразвіццёвага характару, то ўзнікае пытанне аб стварэнні праграмы, якая не будзе жорстка рэгламентаваць дзейнасць педагога, а дасць настаўніку пачатковых класаў альтэрнатыву напрамкаў і тэматыкі, выбар формаў і метадаў ажыццяўлення педагагічнай дзейнасці, што і неабходна для рэалізацыі безадзнакавага навучання. Несумненна, праблема эстэтычнага выхавання і навучання ў сярэдняй школе існуе, але вырашыць яе за кошт пачатковай школы нерэальна з-за існуючага становішча навучальнага прадмета ў сістэме адукацыі пачатковай школы і ўзроставых асаблівасцяў малодшых школьнікаў, у засваенні выяўленчага мастацтва, як навукі.

Ёсць яшчэ адзін парадокс, які прысутнічае ў працэсе ўкаранення безадзнакавага навучання ў адукацыйны працэс пачатковай школы – гэта вызначэнне «прыярытэтнай» задачы. Уся педагагічная грамадскасць, якая мае дачыненне да ўкаранення безадзнакавага навучання, важнасць гэтага працэсу зводзіць да навучання вучняў аналізу і ацэньванню сваіх дзеянняў і іх выніку. Але ж сутнасць у іншым – спачатку іх трэба навучыць вучыцца, сфарміраваць уяўленні аб сваіх магчымасцях, развіць матывацыю да іх ўдасканалення. Што да настаўнікаў, першачарговым з’яўляецца не варыянт уліку асобасных прырашчэнняў навучэнцаў, а стварэнне абстаноўкі, спрыяльнай для фарміравання і развіцця асобы школьніка. Бо сутнасць безадзнакавага навучання у адносінах да дзіцяці выяўляецца ў стварэнні ўмоў для рэалізацыі яго магчымасцяў, здольнасцяў і прадастаўленні дапамогі ў пераадоленні цяжкасцяў. Цяперашняя сітуацыя зводзіць усе прадуктыўныя пачынанні (асобасна-арыентаванае навучанне, безадзнакавае навучанне) да нуля. Сістэма справаздачнасці ў выглядзе статыстыкі, запаўнення справаздачнай дакументацыі багатая наступствамі атрымання фіктыўнага выніку: «Колькі вам трэба крыжыкаў? А што вы хочаце ўбачыць у справаздачы?». Хіба вынікам педагагічнай дзейнасці з’яўляецца справаздача, якая змяшчае чаканні адміністрацыі або правяраючага? Вы лічыце, што дадатковыя патрабаванні да афармлення справаздачнасці могуць з нядбайнага настаўніка зрабіць узорнага? Вы прафесіянал і можаце па папяровай справаздачы вызначыць паспяховасць педагагічнай дзейнасці? Гэта – поўны абсурд. Для настаўніка пачатковых класаў кантралёрам і аб’ектыўным правяраючым заўсёды былі і застаюцца вучні і іх бацькі. Спецыфіка пачатковай школы заключаецца ў адзінстве ўзаемадзеяння настаўніка, дзіцяці і бацькоў. Паказчыкам з’яўляецца не колькасць папер, а колькасць шчаслівых дзіцячых вачэй і наяўнасць удзячных бацькоў побач. Каб вызначыць эфектыўнасць педагагічнай дзейнасці, дастаткова зайсці ў клас і паглядзець на самабытнае афармленне выстаў і стэндаў, створаных настаўнікам і вучнямі; пачуць радасныя воклічы дзяцей пра вынікі сваіх дасягненняў; ацаніць узровень супрацоўніцтва настаўніка і бацькоў.

Гэты дыялог нельга было б лічыць канструктыўным, калі б я толькі падвергнуў сумневу і крытыцы працэс укаранення безадзнакавага навучання ў 3-х (а цяпер ужо ў 4-х) класах на ўроках працоўнага навучання, выяўленчага мастацтва, фізічнага выхавання, музыкі. Лічу неабходным падзяліцца сваімі напрацоўкамі і прапанаваць вашай увазе метад арганізацыі і правядзення аналізу, самаацэнкі і ўзаемацэнкі навучэнцамі сваёй дзейнасці і яе вынікаў. Распрацоўваючы дадзены метад, я прытрымліваўся прынцыпаў: даступнасці (іх выкарыстоўваць можа любы настаўнік на любым уроку); эфектыўнасці (пры найменшых маральных, фізічных і часавых выдатках можна атрымаць максімальны вынік развіцця ў вучняў ўнутранай матывацыі навучання, станаўленя адэкватнай самаацэнкі, развіцця здольнасцяў самастойна ацэньваць вынікі ўласнай вучэбнай дзейнасці); нагляднасці (дэманстрацыя крытэрыяў ацэньвання з дапамогай ілюстрацый; выкарыстанне настаўнікам дэманстрацыйнай карты з наглядным аналізам вынікаў дзейнасці вучняў); усвядомленасці (разуменне і ўдзел у вызначэнні крытэрыяў, ажыццяўленне самаацэнкі, узаемацэнкі навучэнцамі); выніковасці (магчымасць адсочвання вынікаў дзейнасці кожнага дзіцяці і планавання карэкцыйнай работы па ўдасканаленні ведаў і ўменняў вучняў); рацыянальнасці (фінансавыя, фізічныя і маральныя выдаткі зведзены да нуля; гэта дазваляе эканоміць час на ўроку настаўніку і навучэнцам).

СІСТЭМА РАПАРТЫЧАК

Крок 1. Вызначэнне крытэрыяў ацэнкі

Мэта: праектаванне паспяховай дзейнасці вучняў; аб’ектыўнасць ацэньвання вынікаў; стварэнне ўмоў для ажыццяўлення ўзаемаацэнкі і самаацэнкі навучэнцамі.

Для таго, каб настаўніку быць аб’ектыўным у ацэньванні дзіцячых работ, неабходна навучэнцам прад’явіць або сумесна выпрацаваць неабходныя для гэтага крытэрыі. Яны дазволяць вучням свядома планаваць, кантраляваць і ацэньваць сваю дзейнасць, сыходзячы з крытэрыяў, як інструкцыі паспяховага выканання работы, а настаўніку – мець актыўны інструментарый, які дазваляе быць справядлівым і кампетэнтным у ацэньванні вынікаў дзіцячай творчасці. Выпрацоўка крытэрыяў ажыццяўляецца перад пачаткам практычнай часткі ўрока, сумесна з дзецьмі. Такога роду працу варта пачынаць ужо з першага класа. Спачатку вучні будуць уважліва слухаць, што прапануе настаўнік у якасці крытэрыяў ацэньвання іх дзейнасці, а пасля свядома прымаць актыўны ўдзел у іх вызначэнні. Крытэрыі, прапанаваныя дзецьмі і настаўнікам, фіксуюцца на дошцы пад нумарамі.

Напрыклад, урок новых ведаў па тэме «Сюжэтная аплікацыя»:

1. Захаванне тэхнікі бяспекі пры працы з нажніцамі.
2. Акуратнасць выканання разметкі па шаблоне.
3. Дакладнасць выразання дэталяў па папярэдняй разметцы.
4. Акуратнасць замацавання частак малюнка на плоскасці з дапамогай клею.
5. Правільнае размяшчэнне малюнка на фармаце.

Несумненна, для першакласнікаў запіс на дошцы не дасць патрэбнага выніку (не ўсе змогуць прачытаць), але выкарыстанне піктаграм дазволіць зрабіць выпрацаваныя крытэрыі даступнымі для кожнага. Паколькі многія крытэрыі пераходзяць з урока ва ўрок, з класа ў клас, то «мова малюнкаў» дапаможа зрабіць інфармацыю даступнай для дзяцей усіх узростаў.

У спіс крытэрыяў ўключаюцца пазіцыі агульнага характару і тыя, якія закладзены ў мэты і задачы ўрока.

Крок 2. Нарыхтоўка рапартычак

Мэта: спрасціць і зрабіць даступным працэс арганізацыі кантрольна-ацэначнай дзейнасці вучня настаўнікам; паменшыць выдаткі часу на запаўненне справаздачнай дакументацыі як настаўнікам, так і вучнем; ператварыць працэс фарміравання самаацэнкі навучэнцаў у фарміраванне ўсвядомленага дзеяння.

У якасці рапартычак настаўнік выкарыстоўвае звычайныя квадратныя аркушыкі (блокі паперы для запісаў). Для першакласнікаў настаўнік нарыхтоўвае іх сам: дзвюма вертыкальнымі лініямі дзеліць паверхню на тры часткі (можна шляхам складання), фіксуе на іх прозвішча, імя і, у першым слупку, – парадкавыя нумары крытэрыяў. У наступных класах, калі гэтая праца стала сістэмай, можна нарыхтоўку рапартычак даверыць самім навучэнцам.

Крок 3. Узаемаацэнка (вучань-вучань, настаўнік-вучань, настаўнік-група, група-група і г.д.), самаацэнка

Мэта: зрабіць працэс узаемаацэнкі і самаацэнкі актуальным, даступным, наглядным і выніковым.

Пасля завяршэння выканання практычнай працы, спачатку пад кіраўніцтвам настаўніка, а пасля (пры набыцці вопыту) і самастойна, навучэнцы запаўняюць рапартычку. Першы слупок прызначаны для самаацэнкі. Кожны з навучэнцаў, кіруючыся выпрацаванымі і запісанымі на дошцы крытэрыямі, вызначае з дапамогай знакаў «+», «-», «+ -», «?» вынік сваёй кантрольна-ацэначнай дзейнасці. Калі вучань лічыць, што ён заданне выканаў паспяхова, згодна з пазначанымі крытэрыямі, то ён ставіць насупраць адпаведнага парадкавага нумара знак «+». Калі вучань сумняваецца ў правільнасці выканання задання, фіксуе гэта з дапамогай знакаў «+ -». Калі вучань лічыць, што заданне не выканана зусім, або выканана няякасна, ставіць знак «-». Можа быць момант, калі дзецям нешта не зразумела, то яны могуць паставіць знак «?». Такім чынам, вучань самастойна ацэньвае сваю вучэбную дзейнасць і яе канчатковы вынік.

Для ўзаемаацэнкі ў рапартычцы адводзіцца другі слупок. Ажыццяўленне ўзаемаацэнкі вучэбнай дзейнасці можа адбывацца не па ўсіх крытэрыях. Дастаткова з усіх пададзеных выбраць самыя істотныя, якія дазваляюць аб’ектыўна вызначыць узровень выканання працы аднаго вучня іншым або настаўнікам. Такім чынам, з агульнага спісу могуць быць выбраны толькі тыя пазіцыі, якія вызначаюць якасць канчатковага выніку. Навучэнцы абменьваюцца рапартычкамі, працамі (часам вучань адмаўляецца абмяняцца з іншым вучнем сваёй працай і просіць настаўніка ацаніць яго!) і вызначаюць паспяховасць выканання работы знакамі. Акрамя графічнага ацэньвання, навучэнцы абавязкова павінны абмяняцца вуснай ацэнкай. Культура вядзення дыялогу ацэньвання спачатку прадугледжвае станоўчую характарыстыку працэсу і выніку, а потым інфармацыю рэкамендацыйнага характару, якая адлюстроўвае сутнасць заўваг і праблем.

Пры выкананнi работы навучэнцамі, настаўнік назірае за імі і працэсам выканання работы, у індывідуальным парадку дае дапамогу і кансультуе. На этапе падвядзення вынікаў урока настаўнік праводзіць аналіз вучэбнай дзейнасці, дзе ажыццяўляе слоўную ацэнку работ вучняў па зададзеных крытэрыях агульнага і індывідуальнага характару.

У канцы ўрока ўсе рапартычкі здаюцца настаўніку.

Крок 4. Фіксацыя вынікаў дзейнасці настаўнікам

Мэта: аналіз вынікаў вучэбнай дзейнасці кожнага вучня; вызначэнне цяжкасцяў у выкананні працы або ажыццяўленні самаацэнкі; выяўленне навучэнцаў, якія маюць патрэбу ў кансультацыйнай або практычнай дапамозе.

Па заканчэнні ўрока (або пасля ўрокаў) адлюстраванне вынікаў дзейнасці вучняў ажыццяўляецца на «дэманстрацыйным планшэце», арганізаваным на аркушы паперы фармату А-4. Аркуш паперы ўмоўна дзелім дзвюма лініямі (дзеліцца шляхам згінання) на тры часткі: першая лінія дзеліць аркуш напалову; другая лінія аддзяляе 2/3 ад ніжняй паловы.

Сабраныя рапартычкі сартуюцца настаўнікам і наляпляюцца на планшэт па трох пазіцыях: паспяховыя вынікі (+); вынікі, спалучаныя з цяжкасцямі (+ -); вынікі, якія патрабуюць дапамогі (-); вынікі, якія патрабуюць асаблівай увагі (?). Унутры кожнай пазіцыі рапартычкі сартуюцца з улікам цяжкасцяў, якія ўзніклі пры рэалізацыі тых ці іншых крытэрыяў. Такім чынам, настаўнік адразу атрымлівае агульнае ўяўленне аб цяжкасцях і складанасцях, якія паўсталі ў вучняў у ходзе выканання працы. У працэсе размеркавання рапартычак настаўнік дае сваю ацэнку ці робіць паметкі (трэці слупок) адносна вынікаў дзейнасці навучэнцаў, але толькі тым, каму патрэбна кансультацыя або дапамога. Аналізуючы работу вучняў па кожнай з рапартычак, настаўнік мае права прыдумаць сваю сістэму сігнальных знакаў, напрыклад: супадзенне адзнак пазначаецца чырвоным кружочкам, несупадзенне фіксуецца чырвонай галачкай. Калі на рапартычцы ёсць хоць адзін знак «-» або «+ -», то яна прыляпляецца ў адпаведны раздзел планшэта. Адзнакі «+ -» служаць для настаўніка інфармацыяй, якая патрабуе індывідуальнага азнаямлення з работай навучэнца і правядзеннем гутаркі для вызначэння праблемы і рашэння яе. Адзнака «-» служыць сігналам, што ў вучня існуюць праблемы і яму неабходная індывідуальная дапамога ў іх вырашэнні. Знак «?» сігналізуе, што дзіцяці было нешта незразумела і гэта патрабуе дадатковай індывідуальнай працы. Вынікі ўзаемаацэнкі, самаацэнкі могуць не супадаць. У такім выпадку рапартычка сартуеецца ў катэгорыю найніжэйшага выніка ацэньвання, а настаўнікам плануецца індывідуальная гутарка з навучэнцам, які выканаў працу або з навучэнцам, які яе ацаніў.

Такім чынам, у тэчцы настаўніка па дадзеным прадмеце назапашваюцца дэманстрацыйныя планшэты па колькасці ўрокаў, якія змяшчаюць інфармацыю аб ажыццёўленай дзецьмі вучэбнай дзейнасці і яе выніках. Гэтак жа настаўнік можа ствараць працоўныя пазнакі і пакідаць заўвагі (на дадзеным планшэце), якія раскрываюць сутнасць педагагічнай дзейнасці ў пераадоленні цяжкасцяў і ўдасканаленні ведаў, уменняў навучэнцаў. На аснове сабранай інфармацыі адбываецца аналіз вучэбнай дзейнасці і ўсталёўваецца зваротная сувязь з вучнем і яго бацькамі.

Крок 5. Зваротная сувязь

Мэта: ажыццяўленне індывідуальнага падыходу да вучня ў вырашэнні выяўленых праблем; удасканаленне і карэкцыя ведаў, уменняў, навыкаў; забеспячэнне вучню паспяховасці ў далейшым навучанні.

Пры фарміраванні і развіцці індывідуальнай паспяховасці ў навучанні дзіцяці для настаўніка вельмі важны вынік аналізу ажыццёўленай вучнямі вучэбнай дзейнасці. Выяўленыя поспехі, праблемы, цяжкасці ў асобных навучэнцаў дазваляюць настаўніку спланаваць індывідуальную працу з гэтымі вучнямі па пераадоленні цяжкасцяў і ўдасканаленні ведаў. Зваротная сувязь з вучнямі, якія патрабуюць дапамогі, можа арганізоўвацца ў выглядзе індывідуальнай гутаркі (калі гэтага дастаткова), дадатковых заняткаў, індывідуальнага задання (накіраванага на ўдасканаленне ВУНаў), узаемадапамогі аднакласнікаў, прыцягнення бацькоў, індывідуальнай падтрымкі і дапамогі на ўроку настаўнікам.

Праблема ўсталявання зваротнай сувязі з бацькамі вырашаецца праз сістэматычнае (адзін раз у чвэрць) інфармаванне праз «інфармацыйныя лісткі», якія настаўнік ўкладвае ў дзённік і адрасуе бацькам. Змест інфармацыйнага лісточка можа быць прыкладна такім:

Паважаныя бацькі!

На ўроках працоўнага навучання (выяўленчага мастацтва) за ... чвэрць мы навучыліся:

1.
2. ...

Нам трэба будзе ўдасканальваць свае веды і ўменні ў:

(Інфармацыя ў гэтую частку лістка уносіцца толькі ў тым выпадку, калі ў дзіцяці ёсць праблемы. Інфармацыя носіць рэкамендацыйны характар, дазваляючы бацькам звярнуць увагу на тыя цяжкасці, якія адчувае дзіця ў працэсе засваення матэрыялу.)

1.
2. ...

Дзякуй дзіцяці за актыўны ўдзел на ўроках працоўнага навучання.

Дзякуй бацькам за аказаную дапамогу і падтрымку ў пераадоленні цяжкасцяў.

З павагай і ўдзячнасцю, класны кіраўнік.

Крок 6. Анализ педагагічнай дзейнасці

Мэта: выяўленне цяжкасцяў у працэсе ажыццяўлення практычнай дзейнасці, вызначэнне яе прычын, удасканаленне адукацыйнага працэсу, якое прадугледжвае ўлік і карэкцыю бягучых цяжкасцяў у школьнікаў.

У канцы навучальнага года, кіруючыся сабранымі матэрыяламі, настаўнік аналізуе (у пісьмовым выглядзе) працэс вучэння і навучання. Настаўнік разглядае цяжкасці і праблемы, якія ўзнікалі ў навучэнцаў у працэсе навучання, вызначае тыя, якія ўдалося пераадолець і тыя, над якімі яшчэ трэба працаваць. Аналізуе метады і прыёмы, якія дазволілі ліквідаваць цяжкасці ў працэсе навучання; прыходзіць да высновы, якая раскрывае перспектывы ўдасканалення навучальнага працэсу па дадзеным прадмеце ў наступным навучальным годзе; прапісвае напрамкі працы, якія з’яўляюцца ключавымі ў арганізацыі і ажыццяўленні паспяховай дзейнасці навучэнцаў.

Неабходна звярнуць увагу на змест інструктыўна-метадычнага ліста, у якім сказана: «На аснове аналізу робіцца выснова аб прычынах цяжкасцяў навучэнцаў у засваенні навучальнага матэрыялу, вызначаюцца шляхі рашэння праблем, якія ўзнікаюць». Варта ўдакладніць, што настаўнік гэта павінен рабіць у працэсе навучання (пасля кожнага ўроку), а аналіз працы за год дае магчымасць асэнсаваць і памяняць змест або метады працы з дзецьмі ў наступным навучальным годзе.

Будзе плённым выкарыстанне дадзенага метаду і пры арганізацыі калектыўнай творчасці. Для ацэньвання калектыўнай дзейнасці настаўнік выдае адну рапартычку кожнай групе, якую навучэнцы запаўняюць сумесна, вызначаючы ступень выкананай работы па крытэрыях. Абмен вырабамі і рапартычку паміж групамі дазволіць ажыццявіць узаемаацэнку. Наяўнасць знакаў «-» або «- +» будзе сведчыць пра праблемы, якія існавалі ў працэсе ўзаемадзеяння і атрымання выніку. Настаўніку неабходна вызначыць крыніцу праблемы і ажыццявіць яе карэкцыю на ўроку або пасля яго.

Прапанаваны мной метад можа для кагосьці стаць асновай ці добрай ідэяй для ўдасканалення ўласнага працэсу ацэньвання творчай дзейнасці навучэнцаў.

Спадзяюся, дыялог сапраўды атрымаўся канструктыўным. Мне застаецца пазычыць нам усім новых стандартаў, цікавых праграм, сучасных метадычных рэкамендацый, плённай педагагічнай дзейнасці і вучняў з рэалізаванымі магчымасцямі.