Мікалай Запрудскі 
У любой дзейнасці чалавека неабходнымі яе элементамі з’яўляюцца кантроль і ацэнка. Менавіта яны выступаюць рэгулятарамі гэтай дзейнасці, даюць чалавеку інфармацыю аб тым, наколькі паспяхова ідзе працэс, якія існуюць складанасці. Гэта дазваляе ў выпадку неабходнасці карэкціраваць свае дзеянні. Кантрольна-ацэначная дзейнасць – гэта дзейнасць па кантролю і ацэнцы ходу і вынікаў таго або іншага працэсу. Кантроль разумеюць як працэс параўнання кантралюемага аб’екта, дзейнасці з эталонамі, нормамі, крытэрыямі. Ацэнка – гэта вуснае або пісьмовае выражэнне вынікаў кантролю.
Перадусім, звернемся да традыцыйнай практыкі кантрольна-ацэначнай дзейнасці ў адукацыйным працэсе. У большасці яна характарызуецца наступным: адзіным кантралёрам і ацэншчыкам на ўроку з’яўляецца настаўнік, вучні і бацькі пазбаўлены адпаведных паўнамоцтваў; ацэньваюцца толькі вынікі навучання (тое, як ідзе працэс засваення ведаў застаецца па-за ўвагай); змест кантролю (што будзе ацэньваецца) часта засакрэчаны; на ўроках зашмат часу траціцца на кантроль (патрэбна ж выставіць адзнакі); прымяняецца толькі бальная або рэйтынгавая ацэнка; адзнакі іншы раз выкарыстоўваюцца як сродак уціску на вучняў.
Вынікамі такога кантролю з’яўляюцца шматлікія адмоўныя наступствы:
• застаецца мала часу на вывучэнне вучэбнага матэрыялу, адпрацоўку прадметных і агульнавучэбных уменняў і навыкаў; на ўзаеміны настаўніка з вучнямі;
• дэфармуюцца пазнавальныя матывы (з засваення ведаў на атрыманне добрых адзнак);
• адзнакі часта становяцца прычынай пагаршэння адносін паміж настаўнікам і вучнямі; вучні адчуваюць псіхалагічны дыскамфорт, няўпэўненасць з-за таго, што настаўнік можа выклікаць адказваць і можна атрымаць дрэнную адзнаку. Гэта правакуе спісванне, хлусню, крывадушша, можа стаць прычынай неўрозу;
• некаторыя вучні прывыкаюць да дрэнных адзнак, таму ў іх прытупляецца асабістая годнасць, яны становяцца азлобленымі, у іх зніжаецца ўзровень самаацэнкі;
• адной з прычын адставання ў вучобе з’яўляецца тое, што ў многіх вучняў не сфарміраваны ўменні самаацэнкі;
• непаспяховыя вучні адчуваюць немагчымасць дасягнуць большага і зусім перастаюць вучыцца, спадзяюцца, што нейкія балы ім паставяць (цяпер усе адзнакі дадатныя). Гэта прыводзіць да ўтрыманства, вучні знімаюць з сябе адказнасць за вучобу, што потым выліваецца ў асабістыя і сацыяльныя праблемы і да т. п.
Між тым існуе іншая практыка кантрольна-ацэначнай дзейнасці – актыўная ацэнка (АА). Ей можна даць наступнае азначэнне – гэта стратэгія навучання, у межах якой вучні маюць магчымасць пастаянна бачыць і разумець свае поспехі (і гэтаму радавацца), памылкі (і працаваць над імі); валодаць працэдурамі ацэнкі, кіраваць асабістым навучаннем. Да ацэначнай дзейнасці далучаюцца бацькі вучняў.
Прымяненне АА стварае атмасферу, якая спрыяе навучанню. У гэтай атмасферы ў вучняў узмацняецца адчуванне ўласнай значнасці, павышаецца іх пазнавальная матывацыя і адказнаць за вучэбныя поспехі і няўдачы, узрастае ўзровень самастойнасці, ёсць умовы для супрацоўніцтва, вучні лепш разумеюць працэс вучэння. Прадметам АА з’яўляюцца не толькі кагнітыўныя і творчыя вынікі, але і сама дзейнасць па іх атрыманню.
Стратэгія АА мае шырокае распаўсюджанне ў многіх краінах. На карысць яе сведчыць, напрыклад, той факт, што вучні Фінляндыі паказалі найлепшыя вынікі міжнароднага даследавання вучэбных дасягненняў вучняў PISA і, менавіта, настаўнікі гэтай краіны шырока выкарыстоўваюць АА ў сваёй педагагічнай дзейнасці.
Апошнім часам многія айчынныя настаўнікі, якія былі ўдзельнікамі трэнінгаў, што праводзілі трэнеры з Варшавы або прайшлі навучанне на аўтарскіх курсах аўтара гэтага артыкула, паспяхова выкарыстоўваюць актыўную ацэнку. Назавем толькі некалькі імёнаў: В.М. Герцык, Ю.І. Клімовіч, А.Л. Сарока, Г.А. Сухава, Н.Г. Цішчанка, Э.М. Якубоўская і інш. Многія сродкі АА на сваіх ўроках прымяняюць настаўнікі пачатковых класаў, якія карыстаюцца тэхналогіяй калектыўна-размеркаванай дзейнасці.
Нашы польскія калегі прытрымліваюцца наступных правілаў арганізацыі навучання з АА:
1. Пры планаванні ўрока я заўсёды вызначаю крытэрыі ацэнкі яго выніковасці.
2. Я заўсёды знаёмлю вучняў з гэтымі крытэрыямі.
3. Я даю вучням магчымасць зваротнай сувязі.
4. Я вучу вучняў адказнасці за іх навучанне.
5. Я прадстаўляю вучням магчымасці ацэнкі і самаацэнкі.
6. Я ацэньваю работу вучняў толькі пасля іх самаацэнкі.
7. Я даю навучэнцам магчымасць палепшыць сваю работу і паказваю, як гэта можна зрабіць.
8. Я веру ў магчымасці вучняў і дэманструю ім свае спадзяванні, што яны могуць дасягнуць большага.
9. Я атрымліваю ад вучняў інфармацыю аб тым, ці добра я іх вучу.
10. Я паведамляю бацькам аб прагрэсе іх дзіцяці, узбройваю іх крытэрыямі ацэнкі.
11. Я далучаю бацькоў да кантрольна-ацэначнай дзейнасці.
12. Я ствараю атмасферу супрацоўніцтва, а не спаборніцтва.
Вучні атрымліваюць ад педагога адпаведны інструктаж:
• Мы будзем на пачатку кожнага ўрока дамаўляцца аб мэтах работы, каб вы ведалі, што і навошта вы будзеце вывучаць, а таксама каб па завяршэнні ўрока вы самі маглі ацаніць тое, наколькі вашыя мэты дасягнуты.
• Заўсёды буду вас знаёміць з крытэрыямі ацэнкі – указваць на тое, што будзе ацэньвацца. Затым буду ацэньваць толькі тое, што будзе загадзя вызначана.
• Я буду ставіць вам пытанні, каб вы самастойна знаходзілі адказы; буду ствараць праблемныя сітуацыі, вы будзеце бачыць у іх праблемы, якія мы разам будзем вырашаць. Вы будзеце самі праяўляць ініцыятыву, а не толькі падпарадкоўвацца маім указанням.
• Адзнакі вы будзеце атрымліваць не заўсёды. Часцей – мае каментары да вашых прац: што вы зрабілі добра, а над чым трэба папрацаваць. Гэтыя каментары вы будзеце атрымліваць вусна ці пісьмова. Вы будзеце або прымаць мае заўвагі і прапановы, або аспрэчваць іх, вылучаючы свае аргументы.
• Я буду пытацца ў вас аб тым, як вы жадаеце, каб вас вучылі і буду вашыя меркаванні ўлічваць.
• Я буду часта прасіць вас абмеркаваць вашыя адказы на мае пытанні ў парах.
• Буду старацца ставіць вам на пачатку занятку ключавое пытанне, на якое мы разам будзем шукаць адказ.
• Адзнакі вы будзеце атрымліваць у асноўным за праверачныя работы па выніках кожнага раздзела.
• Вы часта будзеце ацэньваць адзін аднаго, а таксама ставіць адзін аднаму пытанні, даваць парады.
• Вы таксама будзеце ацэньваць самі сябе і на гэтай аснове планаваць сваё далейшае развіццё.
Пазіцыя вучня, калі настаўнік прымяняе актыўную ацэнку, характарызуецца наступным:
• я ведаю навошта і чаму я павінен навучыцца;
• мне падабаецца, калі настаўнік размаўляе са мной аб маім прагрэсе і кожную хвіліну ведае, на якім этапе навучання я знаходжуся;
• я атрымліваю ад настаўніка інфармацыю аб тым, што мною зроблена добра, што я магу палепшыць, як я магу развівацца далей;
• я ажыццяўляю кантроль і ацэнку сваёй дзейнасці і яе вынікаў, што дае мне магчымасць працаваць над памылкамі і развіваць сваю дзейнасць;
• я выкарыстоўваю веды і ўменні маіх аднакласнікаў.
Ядром актыўнай ацэнкі з’яўляецца зваротная сувязь (ЗС). Гэта, як вядома, уздзеянне вынікаў функцыянавання якой-небудзь сістэмы на характар гэтага функцыянавання.
Для школьнага ўрока і адукацыйнага працэсу ў цэлым, ЗС мае вельмі важнае значэнне, бо яна:
• забяспечвае якаснае планаванне. План, канспект, сцэнарый або тэхналагічная карта ўрока, якія ўключаюць ЗС – гэта аснова яго эфектыўнасці;
• стварае магчымасці для адсочвання працэсу навучання школьнікаў, бо задае для гэтага адпаведны інструментарый;
• сама з’яўляецца карысным для вучняў і важным дыдактычным уменнем: калі на ўроках настаўнікам (і вучнямі) часта прымяняецца ЗС, то вучні авалодваюць адпаведнымі працэдурамі;
• аказвае на вучняў эмацыйнае ўздзеянне і служыць моцным матывучым фактарам: вучань радуецца свам поспехам і бачыць, над чым канкрэтна яму яшчэ трэба папрацаваць;
• дае вучням канструктыўныя рэкамендацыі па карэкцыі іх дзейнасці;
• фармуе адэкватную самаацэнку вучняў.
Эфектыўнасць ЗС залежыць ад таго, як яе настаўнік арганізуе. Прывядзем прыклады ЗС, якая, хутчэй за ўсё, не з’яўляецца карыснай і пакажам, як яе можна палепшыць (таб.1)
Табліца 1. Прыклады няўдалай і ўдалай зваротнай сувязі
Прыклады зваротнай сувязі | Сумненні, пытанні, якія могуць узнікнуць у вучня | Як палепшыць зваротную сувязь |
Паспрабуй развіць тваю думку | Як гэта зрабіць? | Скажы, як зменіцца працэс, калі… |
Падыдзі да тэмы больш дэталёва | Што гэта значыць? | Ты можаш расказацьаб будове..? |
Табе патрэбна быць больш старанным | Як? | Каб твая праца была больш якаснай, што патрэбна было б зрабіць па-іншаму? |
Вельмі добра ты распавядаў | У чым маё апавяданне добрае? | Выдатнае апавяданне: 1) ты прывеў вельмі пераканаўчы прыклад, 2)… |
Добрая праца | У чым яна добрая? Можа быць у ёй есць нейкія хібы, калі яна не выдатная? Якія? | Паглядзі на крытэрыі. Якім крытэрыям твая работа адпавядае? |
Звярні ўвагу на памылкі, якія я адзначыў | Мне на іх толькі паглядзець? | У тваей рабоце ёсць памылкі (паглядзі). Як ты думаеш, чым яны выкліканы? Што ты можаш зрабіць, каб ад іх пазбавіцца? |
Сканцэнтруйся на тэме | Што гэта? | Звярні ўвагу ў параграфе на… Запішы галоўную думку кожнага абзацу |
Малайчына! Істотны прагрэс! | У чым малайчына У чым прагрэс? З якога часу? | Як ты думаеш, у чым за апошні месяц ты палепшыў свае вынікі? Дзякуючы чаму? |
Табе патрэбна больш старацца | Я і так стараюся! | Табе патрэбна звярнуць увагу на… Паспрабуй зрабіць… |
Відавочна, што запісы ў правым слупку табліцы датычацца крытэрыяў, па якіх ацэньваецца работа вучня і яе вынікі. З дапамогай сваіх пытанняў і заўваг настаўнік прапануе вучню суаднесці сваю працу з прапанаванымі (ці вылучанымі сумесна) нормамі, патрабаваннямі. Заўвагі павінны быць канкрэтнымі. Яны павінны паказваць вучню, як яму далей вучыцца.
Для асэнсавання асаблівасцей кантрольна-ацэначнай дзейнасці ў межах стратэгіі актыўнай ацэнкі параўнаем яе з традыцыйнай практыкай кантролю і ацэнкі (таб. 2)
Табліца 2. Араганізацыя кантрольна-ацэначнай дзейнасці ў рамках традыцыйнага і інавацыйнага навучання
Пазіцыі для параўнання | Традыцыйная практыка КАДз | Актыўная ацэнка |
Задачы кантролю | Высветліць ступень засваення вучэбнага матэрыялу і паставіць адзнакі | Ацаніць ход і вынікі пазнавальнай дзейнасці вучняў для яе развіцця |
Аб’екты кантролю | Веды, уменні і навыкі | Вынікі навучання: веды, уменні і навыкі, паказчыкі развіцця, а таксама працэс навучання |
Суб’ектыкантролю | Настаўнік | Настаўнік, вучні, бацькі вучняў |
Эталоны для ацэньвання | Патрабаванні вучэбнай праграмы | Патрабаванні вучэбнай праграмы, загадзя вызначаныя крытэрыі ацэнкі працы і яе вынікаў |
Працэдура ацэнкі | Параўнанне вынікаў навучання з эталонам | Параўнанне хода і вынікаў дзейнасці вучняў не толькі з эталонамі, крытэрыямі, але і з пачатковым узроўнем навучанасці |
Сродкі кантролю | Пытанні, заданні, кантрольныя работы, тэсты, залікі, экзамены | Пытанні, заданні, кантрольныя работы, тэсты, залікі, экзамены, рэфлексія |
Фіксацыя вынікаў | Адзнакі, рэйтынг | Адзнакі, а таксама якасныя характарыстыкі, у якіх даецца характарыстыка адукацыйнага прырашчэння вучня, па загадзя вызначаных крытэрыях |
Для паспяховага выкарыстання АА і арганізацыі ЗС неабходны адпаведныя дыдактычня сродкі: дыягнастычнае мэтавызначэнне, крытэрыі правiльнага выканання заданняў і хода працы над імі, пытанні настаўніка да вучняў, убудаваны ў працэс навучання контроль і самакантроль, тэсты, каментары настаўніка да выкананых вучнямі заданняў; эталоны правільных адказаў, культурна-гістарычныя аналагі, святлафор, рэфлексія і інш. Гэтыя сродкі падрабязна апісаны ў літаратуры [1,2,5,6,7].
Дзейнасць настаўніка ў межах стратэгіі актыўнай ацэнкі па забеспячэнню зваротнай сувязі ажыццяўляецца на трох этапах: планаванне ўрока, яго правядзенне і аналіз.
Паслядоўнасць працэдур праектавання эфектыўнага ўрока намі апрабавана і прадстаўлена ў кнізе [1]. Тут жа падкрэслім асаблівасці адпаведнай дзейнасці настаўніка, які зарыентаваны на актыўную ацэнку:
• дыягнастычна фармулюе навучальную мэту з улікам узроўню навучанасці вучняў, патрабаванняў праграмы, зместу вучэбнага матэрыялу;
• прымае рашэнне аб тым, як мэта будзе даведзена да вучняў (запісвае мэту на іх мове);
• вызначае крытэрыі поспеху, якія напачатку ўрока паведамляюцца вучням;
• запісвае, на што будзе звяртаць увагу пад час работы вучняў і ў яе выніках;
• вызначае прагназуемы вынік кожнага этапа ўрока, напрыклад, якая будзе ступень матывацыі вучняў, якія «правілы гульні» яны прымуць, што вучні будуць ведаць, умець і г.д.
прадумвае і вырашае, якім чынам ён даведаецца і як даведаюцца самі вучні, што дасягнуты запланаваныя для этапа вынікі. Плануе карэктуючыя дзеянні, якія будуць праведзены, калі вынікі этапаў будуць дасягнуты не ўсімі вучнямі;
• вызначае, з дапамогай якіх сродкаў вучні даведаюцца і сам настаўнік будзе ведаць, як яны авалодалі матэрыялам урока;
• указвае, як будзе праведзена карэкцыйная работа