З вопыту фарміравання медыйнай граматнасці вучняў на ўроках літаратуры
СМІ адыгрываюць галоўную ролю ў фарміраванні ў моладзі перакананняў і разумення свету. Яны адваявалі гэтую выхаваўчую функцыю ў барацьбе з мастацкай літаратурай, якая яшчэ ў мінулым стагоддзі на аснове літаратуры крытычнага рэалізму XIX–XX стагоддзяў фарміравала светапогляд грамадзяніна. Адмяніць наступствы гэтай паразы мы не можам, але ў нашых сілах і магчымасцях сродкамі прадмета навучыць дзяцей аналізаваць, крытычна ацэньваць і ствараць свае медыяпаведамленні.
Для гэтага, па-першае, настаўніку неабходна бачыць у вучні не толькі чытача і пісьменнага чалавека, але і медыяадукаваную асобу. Падругое, уяўляць сабе ідэал кампетэнтнага выпускніка школы, які павінен авалодаць канкрэтнымі ўменнямі за час навучання ў школе. У лік гэтых уменняў важна не забыцца ўключыць характарыстыкі медыяграматнасці. Па-трэцяе, неабходна на ўроках арганізоўваць работу вучняў, скіраваную на станаўленне і развіццё вылучаных кампетэнцый, на развіццё крытычнага мыслення школьнікаў, што з’яўляецца асновай медыяграматнасці.
Здаецца, што гэта рабіць даволі проста, але на практыцы часта назіраецца фармальны падыход, калі імкненне педагогаў да фарміравання медыяадукаванай асобы вучняў толькі дэкларуецца.
Хто з сучасных настаўнікаў не ведае пра прыёмы развіцця крытычнага мыслення?! Як член экзаменацыйнай камісіі па пацвярджэнні настаўнікамі вышэйшай кваліфікацыйнай катэгорыі я заўважыла, што тэма «Развіццё крытычнага мыслення вучняў на ўроках беларускай мовы і літаратуры» – адна з папулярных тэм па абагульненні педагагічнага вопыту сярод маіх калег. Як правіла, змест такой работы складае апісанне метадаў і прыёмаў развіцця крытычнага мыслення на ўроках мовы і літаратуры. Дадаткі да настаўніцкіх апісанняў вопыту перапоўнены «Сінквейнамі», «Тонкімі і тоўстымі пытаннямі», «6 навошта» і гэтак далей. Таму ў многіх маіх калег ёсць усе падставы сцвярджаць, што яны даўно займаюцца медыяадукацыяй вучняў і мяняць у падрыхтоўцы да ўрокаў нічога не трэба. Наўрад ці з гэтым можна цалкам пагадзіцца. На жаль, сустракаецца практыка, калі любую педагагічную інавацыю мы асвойваем выключна на метадычным узроўні (на ўзроўні асобных прыёмаў), выпускаючы з-пад увагі філасофію новаўвядзення, спыняючыся толькі на павярхоўным асваенні, так і не пабудаваўшы прынцыпова новай сістэмы работы з тэкстам мастацкага твора, са словам.
Многія мае калегі да гэтага часу прытрымліваюцца думкі, што выкарыстанне на ўроку мультымедыйных сродкаў – гэта і ёсць фарміраванне медыяграматнасці вучняў. Іх уводзіць у зман частка «медыя». Даводзілася неаднойчы назіраць сітуацыю, калі (для засваення зместу праграмнага твора ва ўмовах скарачэння гадзін на яго вывучэнне) настаўнік прапаноўвае вучням паглядзець мастацкі фільм, зняты па матывах праграмнага твора, дакументальны фільм, прысвечаны біяграфіі пісьменніка, спектакль і г.д. Прысутнасць на ўроку літаратуры іншых твораў мастацтва не дае падставы называць такія заняткі ўрокамі навучання медыяграматнасці, бо тут адсутнічае самы істотны яе кампанент – супастаўленне трох творчых пазіцый: аўтараў, суб’ектаў і аб’ектаў менавіта літаратурнага твора. Звычайны ўрок з выкарыстаннем медыя накіраваны на ўзнаўленне фактаў і вузкім напрамку распытвання пра падзеі твора. (Медыя ў гэтым выпадку дапамагаюць запомніць яркія вобразы). Вучню на такім уроку не прапаноўваецца іншы погляд на праблему, іншае «прачытанне» вобраза.
У першую чаргу самому настаўніку трэба зразумець, што мастацкі твор школьнай праграмы ўтрымлівае веды ў шырокім сэнсе, а не толькі тыя, што вызначаны і рэкамендаваны каляндарна-тэматычным планаваннем. Розум вучня, наяўнасць у яго жыццёвага вопыту дазваляюць яму не абмяжоўвацца запамінаннем зместу твора, а крытычна асэнсоўваць яго, праз твор спасцігаць сучасныя веды аб свеце. На занятках па мове і літаратуры мы часта забываем пра гэта і фармулюем вучэбныя задачы ўрока як эквівалент ведаў пра змест твора. Адсюль даволі папулярнае ў настаўніцкім асяроддзі меркаванне адносна непапулярнасці мастацкай літаратуры: маўляў, класічная беларуская літаратура прайграе СМІ па займальнасці і вострасюжэтнасці. Дык гэта ж абсалютна натуральна! Але ж у нас ёсць магчымасць выйграваць, ствараючы вучням на занятках умовы для разважання. Калі ж, спасылаючыся на скарачэнне гадзін на вывучэнне мастацкіх твораў, мы ахвяруем думкай на карысць аб’ёму тэксту, ахвяруючы тым самым жыццёвымі перакананнямі, ведамі і ўяўленнямі вучняў аб сучасным свеце, то тут пра фарміраванне медыяграматнасці вучняў размову весці не прыходзіцца.
У гэтым артыкуле я хацела б на канкрэтных прыкладах падзяліцца сваімі прапановамі па ўдасканаленні работы з тэкстам мастацкага твора, з новымі ўменнямі, якімі ў сувязі з гэтым авалодаюць вучні, вельмі неабходнымі для паспяховага жыцця ў сучасным медыянасычаным свеце.
Прыклад 1. Вывучэнне ў 11 класе аповесці І.П.Шамякіна «Гандлярка і паэт» (табл. 1).
Табліца 1
Два планы вывучэння аповесці І.П.Шамякіна «Гандлярка і паэт»
| План вывучэння аповес- ці, прапанаваны КТП |
План вывучэння аповесці, арыентаваны на фарміра- ванне медыяграматнасці |
| Асноўныя пытанні для вывучэння: жыццёвы і творчы шлях пісьмен- ніка; “Гандлярка і паэт”: гісторыя напісання апо- весці, праблематыка, сюжэт; тэма трагічнага лёсу жанчыны на вайне |
Асноўныя пытанні для
вывучэння: стэрэаты-
пы і іх прычыны; чаму
І.П.Шамякін прапаноўвае
размову пра стэрэаты-
пы ў аповесці “Гандлярка
і паэт”?
|
| Асноўныя задачы на- стаўніка: • пазнаёміць стар- шакласнікаў з жыццё- вым і творчым шляхам пісьменніка, гісторыяй напісання аповесці “Ган- длярка і паэт”, яго праб- лематыкай і сюжэтам; • далучыць вучняў да свядомага ўспрымання матэрыялу пра жыццё і творчасць І.Шамякіна; • паспрыяць вучнёўска- му разуменню ідэйнага зместу аповесці, выклі- каць цікавасць да апо- весці, а таксама да пісь- менніка як грамадзяніна, патрыёта |
Асноўныя задачы для вуч- няў: • убачыць, якія негатыў- ныя характарыстыкі звы- чайна прыпісваюцца ганд- лярам і паэтам; • аргументаваць сваё меркаванне тэкстам; • вызначыць, якія кампазі- цыйныя прыёмы дапама- гаюць аўтару сфарміра- ваць у чытача апісаныя ў творы адносіны да перса- нажаў аповесці; • назваць эпізоды ў апо- весці, якія мяняюць у чы- тача (ці не) першапачатко- вае ўяўленне аб героях; • *вызначыць, што ўплы- вае на фарміраванне ад- носін паміж людзьмі |
Думаю, параўнанне дзвюх стратэгій работы настаўніка і вучняў пераканала чытача, што навучанне медыяграматнасці на ўроках беларускай літаратуры не парушае канцэпцыі літаратурнага навучання. Аднак можна заўважыць, што ўвага пераразмяркоўваецца з запамінання біяграфіі пісьменніка на разуменне яго жыццёвай пазіцыі, майстэрства пісьма, на такі змест, які спрыяў бы развіццю асобаснага росту вучняў.
На ўроках па навучанні медыяграматнасці вялікую ролю адыгрывае абмеркаванне, у працэсе якога вучні прыходзяць да адной з галоўных высноў: кожны медыястваральнік мае сваё меркаванне – пункт гледжання. Часта пасыл медыяпаведамлення зыходзіць не толькі з таго, што сказана, але і з таго, што не паведамляецца.
Прыклад 2. Фарміраванне крытычнага мыслення праз супастаўленне аповесці В.Быкава «Сотнікаў» і фільма Л.Шапіцькі «Узыходжанне». (Праграмай прапаноўваецца адна гадзіна на вывучэнне аповесці, таму мэтазгодна на ўроку паказаць не ўвесь фільм цалкам, а яго фрагмент, бо каштоўнасць такога ўрока – у абмеркаванні.)
Работа адбываецца па наступнам плане:
1. Дыялагічнае разважанне: параўнанне поглядаў аўтараў аповесці, фільма і іх інтэрпрэтацый. 2. Генерыраванне ці ацэнка рашэнняў герояў.
3. Даследаванне думак, заснаваных на пачуццях, і пачуццяў, заснаваных на думках.
• Якому з твораў (аповесці ці фільму) вы б аднеслі наступныя ацэначныя меркаванні: «Партызанская гісторыя», «Рэлігійная прытча з містычным адценнем»?
• Чаму і В.Быкаў і Л.Шапіцька вырашаюць, што Рыбак павінен загінуць?
• Што нам гаворыць адрозненне характараў Сотнікава і Рыбака аб іх жыццёвых каштоўнасцях, аб тым, што яны лічаць важным? • Як вы думаеце, ці мае значэнне, як загінуць на вайне? Чаму так ці чаму не? Які самы моцны аргумент прыводзяць В.Быкаў, Л.Шапіцька?
• Ці можаце вы ўявіць іншы фінал апісанай у аповесці і паказанай у фільме гісторыі?
На такіх уроках павінна весціся дыскусія пра адрозненні меркаванняў і норм (эталонаў) Сотнікава і Рыбака, В.Быкава і Л.Шапіцькі.
Прыклад 3. Вывучэнне ў 11 класе апавядання М.Стральцова «На чацвёртым годзе вайны».
На ўроку па гэтай тэме настаўнік прапаноўвае вучням паразважаць над наступным пытаннем: «Чаму чалавеку вельмі цяжка праяўляць сябе сапраўднага?» Выбраць адну з наступных пазіцый у самым пачатку ўрока вучням дапамагае ўласны жыццёвы вопыт:
1) страх быць адкінутым;
2) жаданне адпавядаць пэўным патрабаванням;
3) адчуванне, што не зможа быць у нечым моцным, таму імкнецца схаваць свае слабасці. А вось абмеркаванне апавядання ў асноўнай частцы ўрока павінна прывесці вучняў да пацвярджэння ці абвяржэння іх жыццёвай пазіцыі аўтарскім меркаваннем на аснове вывучэння мастацкай будовы тэксту.
Гэты прыклад ілюструе, як настаўнік адвучвае вучняў ад эгацэнтрычнасці (яна тут разумеецца як падмена рэальнага зместу мастацкага твора непасрэдным яго ўспрыманнем). Як часта пры аналізе мастацкага твора, пры адказе на праблемнае пытанне па змесце твора вучні не апелююць да тэксту, да аўтарскай пазіцыі, да пазіцыі героя, а абмяжоўваюцца фразамі: «я так думаю», «я так лічу», «мне здаецца, што толькі так правільна». На жаль, для многіх настаўнікаў зварот вучня толькі да свайго жыццёвага вопыту ў якасці аргумента да выбранай пазіцыі і ёсць паказчык разумення. Эгацэнтрычнасць – процілегласць крытычнага мыслення. Вучні з такой пазіцыяй у большай ступені засяроджаны на пошуках праўды і справядлівасці, чым на імкненні самім быць сумленнымі і справядлівымі. Да таго ж такому вучню не хапае рэфлексіўных уменняў пры аналізе ўласнай разумовай дзейнасці.
Відавочна, што мысленне лёгка разглядае сітуацыі, у якіх эгаізм можна прыняць за самаабарону, жорсткасць – за дысцыпліну, зло – за дабро. Крытычнае мысленне не прызнае адназначнасці ў ацэнках мастацкага твора, а вучыць бачыць і (што вельмі важна для сучаснага свету) прымаць розныя меркаванні, з розных пазіцый, пад уплывам розных абставін. Сапраўдная маральная сумленнасць патрабуе інтэлектуальнага разважання і выбару паміж тым, што з’яўляецца этычна, палітычна, практычна апраўданым і што сацыяльна адобрана. Іншымі словамі, вучні часта прымаюць за голас сумлення голас бацькоў, настаўнікаў і іншых «старэйшых», якія гавораць унутры іх, ігнаруючы голас аўтара, голас герояў мастацкага твора.
Калі эгацэнтрычнасць – хвароба, то самасвядомосць – лекі. Настаўніку важна ў такой сітуацыі на ўроку папрасіць вучня знайсці, зачытаць радкі з тэксту, якія пацвярджалі б выказанае меркаванне. Калі ўласныя эгацэнтрычныя выказванні вучняў не будуць прымацца настаўнікам на веру, то такі вучань наўрад ці стане прымаць на веру эгацэнтрычныя вераванні іншых. Вельмі важна на такім уроку знайсці час і выслухаць меркаванне кожнага вучня, каб мець магчымасць забяспечыць эфектыўную зваротную сувязь у адказ на ўменне вучня лагічна мысліць, дакладна прыводзіць пацвярджэнні з тэксту. Гэтаму можа паспрыяць наступнае выніковае заданне:
• У апавяданні «На чацвёртым годзе вайны» Міхась Стральцоў звяртаецца менавіта да гэтага парадоксу: зло прымушае чалавека быць … , а ён, наадварот, робіцца … .
• «Для таго каб паставіць сябе ў жыцці, каб не даць у крыўду сябе» … трэба быць жорсткім, патрабавальным да сябе і да іншых, бо ... .
• «Для таго каб паставіць сябе ў жыцці, каб не даць у крыўду сябе» … трэба быць мяккім, спачувальным да свайго гора і гора іншых, бо … .
Прыклад 4. Вывучэнне аповесці К.Чорнага «Насцечка» (6 клас)
На ўроках разглядаецца вобраз Насцечкі і Сержа. Для разумення вучнямі ідэйнага значэння гэтых вобразаў, пажадана звесткі пра герояў сістэматызаваць такім чынам, каб былі відаць іх агульныя рысы і адрозненні. На аснове гэтага шасцікласнікі павінны зрабіць вывад, які ўзаемаўплыў аказваюць героі адно на аднаго. Пазіцыі для параўнання мо гуць быць прадстаўлены у табліцы (табл.2).
Табліца 2. Параўнанне характарыстык герояў твора і вучня класа
| Серж | Насцечка | Я | |
| Адносіны да моды | + | - | |
| Спрыяльная сямей- ная атмасфера |
- | + | |
| Імкненна быць ліда- рам |
+ | + | |
| Пачуццё справядлі- васці |
+ | + |
Каб мысліць крытычна, неабходна разглядаць і станоўчае, і адмоўнае ў супрацьлеглых поглядах герояў. Свет разнастайны, у ім розныя людзі маюць розныя погляды і розныя спосабы мыслення. Таму калі на ўроку вывучаецца мастацкі твор, у якім некалькі герояў, то, па правілах стварэння канфлікту, пазіцыя герояў адносна нейкай жыццёвай праблемы будзе рознай. У такой сітуацыі даць ацэначнае меркаванне паводзінам герояў і выпрацаваць сваю ўласную пазіцыю сапраўды дапамагае параўнальны аналіз, які зручна рабіць з дапамогай табліцы. Яе запаўненне на ўроку дапамагае дзецям прыняць справядлівае і аргументаванае рашэнне пры ацэнцы паводзін герояў, скарэкціраваць уласную жыццёвую пазіцыю.
У канцы артыкула яшчэ раз паразважаем адносна пазіцыі настаўніка, які прыняў як прафесійную каштоўнасць неабходнасць фарміравання медыяграматных грамадзян.
Няўменне педагога ці проста нежаданне памяняць напрацаваную гадамі традыцыйную методыку аналізу мастацкага твора, нават з эпізадычным выкарыстаннем прыёмаў крытычнага мыслення, прыводзіць да таго, што ў вучняў складваецца меркаванне, што беларуская літаратура – нецікавыя гісторыі, якія неабходна запомніць, як і тое, што настаўнік гаворыць пра гэтыя гісторыі. Ад такога запамінання ніякай карысці сучаснаму чалавеку няма. Больш за тое, сёння такі падыход нясе шкоду: мы вучым дзяцей верыць любому друкаванаму слову, схіляем да катэгарычнасці ў ацэнцы мастацкіх з’яў, абапіраючыся на падручнік «крытыкі». Выбар залежыць ад настаўніка, ці будзе ён працягваць ахвяраваць мысленнем дзеля звычайнай фіксацыі ведаў, дзеля фрагментарнага запамінання сюжэта, блытаніны імён, фактаў біяграфіі.
У навучанні медыяграматнасці можна вылучыць два ўзроўні: мікраўменні і макраздольнасці. І калі мікраўменнямі як элементарнымі прыёмамі крытычнага мыслення валодаюць многія настаўнікі і вучні, то спосаб крытычнага мыслення другога ўзроўню (макраздольнасці) патрабуе яшчэ грунтоўнага засваення філасофіі медыяадукацыі. У якасці прыкладу давайце разгледзім навучанне гульні ў тэніс, авалоданне мастацтвам балета ці прафесіі хірурга. У кожных з гэтых галін чалавечай дзейнасці ёсць узровень навучання ўменням, заснаваны на элементарных дзеяннях. Напрыклад, навучанне нанясення разнастайных тэнісных удараў аб сцяну, навучанне практыцы балетных пазіцый. Неабходна даволі часта звяртацца да гэтых мікраўменняў, каб гарантаваць засваенне асноўных уменняў, бо ўдары тэнісным мячом па сцяне – гэта не гульня ў тэніс, а танцаваць балет не вучацца каля станка. Неабходна перайсці на больш высокі ўзровень для дасягнення рэальных вынікаў. Тое ж і з крытычным мысленнем на ўроках мовы і літаратуры. Вучням трэба дапамагчы асвоіць важныя складнікі крытычнага мыслення: што такое сцвярджэнне, чым прычына адрозні ваецца ад наступстваў, што значыць сфармуляваць, выявіць праблему, як прывесці аргументы ў абарону свайго меркавання, як выявіць супярэчнасць ці неадназначнае па сэнсе выказванне. Акрамя гэтага, мы, настаўнікі, павінны навучыцца сістэмна, а не эпізадычна выкарыстоўваць мікраўменні крытычнага мыслення.
На мой погляд, не мае прынцыповага значэння, на якіх кампазіцыйных, вобразна-выяўленчых прыёмах стварэння мастацкага вобраза вы спыніцеся на ўроку. Думаецца, што тут галоўным крытэрыем адбору стане і спецыфіка мастацкага твора, і ўзроставыя асаблівасці, і вучэбная матывацыя, і ўзровень агульналагічных уменняў вучняў. Можна пачаць з разваг аб сэнсе назвы твора, з эпіграфа, далей перайсці да асобных сказаў, значэнне якіх можна выявіць па-рознаму, да партрэтных апісанняў, пейзажных замалёвак, мастацкіх дэталяў, дыялогаў, перачытвання асобных сцэн. Важна на ўроку не ахвяраваць інтэрпрэтацыяй асобных элементаў твора на карысць павярхоўнага засваення яго зместу. Рухаючыся далей, несумненна, важна пагрузіцца ў асабісты вучнёўскі вопыт як крыніцу прыкладаў для пацвярджэння слоў аўтара. Ці наадварот, спачатку знайсці прыклады, якія прыводзіць аўтар у падтрымку сваёй пазіцыі. Усе гэтыя намаганні дапамогуць арганізаваць разумовую дзейнасць вучняў на ўроку як спробу зразумець, што мы чытаем.
Для навучання медыяграматнасці вучню важна чытаць не для таго, каб трэніраваць уменні крытычнага мыслення, а выкарыстоўваць уменні крытычнага мыслення, каб чытаць, разумець і крытычна ацэньваць прачытанае ці дакладна, зразумела для іншых фармуляваць уласныя думкі. У гэтым заключаны асноўны прынцып навучання медыяграматнасці і істотнае адрозненне ад навучання крытычнаму мысленню. Крытычна аналізуючы праграмныя творы і ацэньваючы паводзіны літаратурных герояў, школьнікі навучаюцца свядома і адэкватна ўспрымаць паведамленні разнастайных сродкаў масавай інфармацыі.
Галіна СУХАВА, настаўнік-метадыст, настаўніца беларускай мовы і літаратуры гімназіі № 5 Віцебска, член клуба «Крыштальны журавель»
Настаўніцкая газета 6 кастрычніка 2015 г.