Пытанні на ўроку

Настаўніцкая газета 2 красавіка 2016 года

Як і ў папярэдніх рэпартажных артыкулах з дыстанцыйнага курса, на якім настаўнікі авалодваюць актыўнай ацэнкай («Настаўніцкая газета» за 20 кастрычніка і 21 лістапада 2015 года, 6 студзеня, 8 лютага і 3 сакавіка 2016 года), будзем называць педагогаў, якія вучацца, студэнтамі, а тых настаўнікаў, якія вучаць, – ментарамі. Спачатку засяродзімся на традыцыйнай практыцы ажыццяўлення настаўнікамі пытальнай дзейнасці, а потым на тым, якімі новымі ідэямі і правіламі авалодваюць нашы студэнты.

Навучанне ў многім грунтуецца менавіта на задаванні пытанняў: або хтосьці ставіць пытанні нам, або мы іх задаём самі сабе. Без добрых пытанняў няма навучання. Калі вучняў падахвочваюць думаць і заахвочваюць іх мысленне, у іх будзе жаданне вучыцца. Самы эфектыўны спосаб заахвоціць вучняў думаць – задаваць ім стымулюючыя пытанні.

Настаўнікі задаюць шмат закрытых пытанняў і часта самі на іх адказваюць (напрыклад: «Ад якіх велічынь залежыць электрычнае супраціўленне?»). Часта мы ставім пытанні на праверку ведаў вучняў – так званыя пытанні пра факты (напрыклад: «Калі адбылася Грунвальдская бітва?», «У якіх адзінках вымяраецца напружанне?»). Вядома, такія пытанні таксама неабходныя, яны паказваюць, наколькі вучань добра ведае матэрыял, але пры гэтым яны не прымушаюць школьнікаў разважаць. Цікавае назіранне: дзеці, якія да школы ахвотна распытваюць бацькоў і выхавальнікаў пра ўсё, што яны бачаць, страчваюць такую цікавасць у школе.

Магчыма, гэта вынікае з таго, што інфармацыю яны атрымліваюць раней, чым паспяваюць ёй зацікавіцца. Да таго ж мы даём ім шмат паведамленняў, не пакідаючы часу на роздум і развагі. Яшчэ ёсць прычына, чаму нашы пытанні не забяспечваюць матывавацыю вучняў: педагог пытаецца пра тое, што добра ведае сам і што дзецям нецікава.

Настаўнікі звычайна не думаюць пра тое, як яны працуюць з пытаннямі. Спытайце сябе, як доўга пасля пастаноўкі пытання вы чакаеце адказ вучня. Настаўнікі ў большасці адказвалі так: «Некалькі секунд». А на пытанне «Як вы думаеце, ці многія вучні ўдзельні чаюць у адказах на пытанні» настаўнікі, як правіла, адказвалі, што імкнуцца задаваць пытанні розным вучням. Але насамрэч атрымліваецца іншае: звычайна апытваюцца найбольш паспяховыя.

Большасць настаўнікаў задаюць закрытыя пытанні, прапаноўваюць вучням тэсты, якія не патрабуюць грунтоўных адказаў і шмат часу на роздум. Многія педагогі ўвогуле не даюць вучням такога часу і выклікаюць першага вучня, які падымае руку. Такім чынам, час на роздум над пытаннем працягваецца да першай узнятай рукі. Калі ж такіх няма, настаўнік звычайна сам адказвае на пастаўленае пытанне. Вучні прызвычайваюцца да падобнай сітуацыі і перастаюць разважаць над адказам. Яны спа дзяюцца, што на пытанне адкажа хтосьці іншы – вучань, які заўсёды падымае руку, або сам настаўнік. Часта аказваецца, што настаўнік выклікае толькі пэўных вучняў, як правіла, найбольш здольных. Ён робіць так таму, што хоча хутка атрымаць правільны адказ.

У тэхналогіі актыўнай ацэнкі настаўнікі, якія ёй валодаюць, прытрымліваюцца наступных рэкамендацый.

1. Пажадана па магчымасці адмаўляцца ад пастаноўкі пытанняў, адказы на якія настаўнік ведае сам. Напрыклад, замест пытання «Што называецца інерцыяй?» лепш спытаць «Як ты разумееш гэтую з’яву – інерцыю?». Такім чынам, замест закрытага пытання, адказ на які настаўнік ведае, ён пытае тое, чаго сам не ведае: як вучань разумее гэтую з’яву. Пры гэтым навучэнцу становіцца зразумела, што для настаўніка галоўным з’яўляецца не інерцыя, а ён (вучань), яго разуменні гэтай з’явы. Прапаноўваецца часцей прымяняць адкрытыя пытанні, на якія няма адказу ў падручніках і, магчыма, настаўнік сам не ведае, як правільна адказаць. Гэта пытанні, адказы на якія могуць мець альтэрнатывы, ствараюць перадумовы для вылучэння вучнямі сваіх версій і ідэй, стумулююць іх мысліцельную актыў насць, развіваюць крытычнае мысленне.

Адметнай асаблівасцю дыстанцыйнага курса па актыўнай ацэнцы з’яўляецца яго практыка-арыентаваны характар. І калі хтосьці думае, што ментары толькі хваляць за выкананыя заданні, а студэнты пагаджаюцца з рэкамендацыямі і ацэнкамі іх справаздач, то яны памыляюцца. Часта адбываюцца вельмі цікавыя спрэчкі, у якіх, як вядома, нараджаецца ісціна. Выконваючы заданні пятага модуля, удзельнікі ў сваіх справаздачах павінны былі напісаць не менш за 3 адкрытыя пытанні, прызначэнне якіх – стымуляваць мысліцельную актыўнасць вучняў. Прывяду прыклад таго, што адбывалася на форуме пасля каментарыя, які даў ментар на гэтую справаздачу.

Ментар. Ірына, мне вельмі спадабаліся пытанні, якія былі прапанаваны па першай карцінцы «Рамонт трактароў». Думаю, што многія хлопцы адкрылі для сябе прафесію трактарыста менавіта на гэтым уроку. А вось пытанне «Навошта чалавек разводзіць свойскіх жывёл?» складана назваць адкрытым. Выкажу здагадку, што ўсе вашы вучні ведалі на яго адказ.

Студэнт. З майго пункту гледжання, да адкрытых можна аднесці пытанні, на якія немагчыма адказаць адным словам або згодай/ нязгодай, а таксама пытанні, якія даюць магчымасць абагульніць і прааналізаваць сітуацыю. Напрыклад, калі мы вывучалі з маімі першакласнікамі свойскіх жывёл, высветлілася, што дзеці, далёкія ад вёскі, зусім не разумеюць узаемасувязі прадуктаў харчавання і жывёл – іх «вытворцаў». А пра воўну ўжо і казаць няма чаго. Напэўна, часы мяняюцца, развіццё дзяцей зараз нейкае аднабаковае. Малышы лепш за дарослых разумеюць, на якую кнопку націснуць, каб гаджэт запрацаваў, а вось пра агульнавядомыя, як здаецца нам, дарослым, паняцці, ім зусім нічога не вядома. Вось чаму мне і здалося, што гэтае пытанне можна з упэўненасцю назваць адкрытым.

Ментар. Вы абсалютна правільна пералічылі прыкметы адкрытага пытання, але ўсё ж я выкажу здагадку, што менавіта ваша такім не з’яўляецца. Калі дзеці выказ ваюць сваё меркаванне хутка, не задумваючыся, толькі пералічваюць (напрыклад, карова дае малако, курыца – яйкі і г.д.), то гэта проста канстатацыя і пералік вядомых ім фактаў. Памойму, адкрытыя – гэта калі патрабуюцца ад настаўніка пытанні ўдакладняльныя, якiя наводзяць на думку. Такое маё суб’ектыўнае меркаванне.

Студэнт. Але вось што ў мяне атрымалася з пытаннем (дакладней, праблемнай сітуацыяй) падобнага тыпу (дзецям неабходна было суаднесці прадукты і прадметы са свойскімі жывёламі і растлумачыць ролю тых жывёл, якія засталіся без прадукту): курыца – яйкі, малако – карова змаглі аб’яднаць. А вось авечкі, козы, індыкі засталіся ў адзіноце. А пра ролю коней, якрамя таго, што на іх катаюцца, больш нічога сказаць не змаглі. Таму, думаю, у маім выпадку гэтае пытанне ўсё ж выклікала і паток наводзячых пытанняў, і работу з малюнкамі і відэафрагментамі, а значыць, яно было адкрытым. Напэўна, у мяне занадта «далёкія» ад сельскага жыцця дзеці... Але абсалютна згодна: калі б дзецям не давялося задумвацца, то гэта было б, хутчэй, пытаннем, якое канстатуе. Мае дзеткі шкарпэткі ваўняныя і жывёл звязаць не змаглі.

Ментар. Хутчэй за ўсё, у нашым выпадку так і атрымаецца. Важную ролю ў адкрытым пытанні выконвае ўзровень сацыялізацыі вучняў, наколькі глыбока настаўнік плануе ўвайсці ў на першы погляд закрытае пытанне. Цікава і карысна было сачыць за зносінамі двух прафесіяналаў.

2. Патрэбна істотна павялічваць час чакання адказаў ад вучняў. Можна палічыць сам сабе – гэта дапамагае вытрымаць цішыню, якая павісае ў класе пасля зададзенага пытання. Некаторыя настаўнікі выкарыстоўваюць пясочныя гадзіннікі, якія стаяць на бачным месцы ў класе. Чакаць нялёгка – вы, напэўна, памятаеце гэты невыносны цяжар мёртвай цішыні. Паспрабуйце спачатку пачакаць 5 секунд, а потым выклікаць каго-небудзь. Выгады ад павелічэння часу чакання неаспрэчныя, паколькі:

• вучні маюць магчымасць разважаць;
• змяншаецца колькасць выпадкаў адсутнасці адказу;
• вучні становяцца больш упэўненымі ў сабе;
• вучні выкарыстоўваюць або ўдакладняюць адказы аднакласнікаў;
• вучні прапаноўваюць больш альтэрнатыўных рашэнняў.

Часта, асабліва ў малодшых класах, вучні адразу пасля агучвання пытання пады маюць руку, імкнучыся адказаць на яго. Руку паднімаюць нават тыя, хто не ведае адказу. Мы раім усталяваць для вучняў правіла непадымання рукі. Настаўнік чакае адказ і пасля таго, як вызначаны час скончыцца, выклікае пэўнага вучня. Гэта гарантуе, што ўсе вучні будуць думаць, шукаць адказ на гэтае пытанне, паколькі любы з іх можа быць выкліканы. Многія з настаўнікаў, якія прымалі ўдзел у курсах па актыўнай ацэнцы, сталі выкарыстоўваць правіла непадымання рукі і выклікаць вучняў для адказу па жэрабю. Дзякуючы гэтаму ім удалося змяніць у класе атмасферу канкурэнцыі на дух супрацоўніцтва.

Цікавымі былі меркаванні настаўнікаў, якія з’яўляюцца ўдзельнікамі дыстанцыйных курсаў.

Вячаслаў Міхайлоўскі, настаўнік хіміі: «Практикую правило неподнимания руки. Жребий определяет отвечающего. Жребий – одинакового размера, пронумерованные маркером грецкие орехи, помещенные в полотняный красивый мешочек. Орехи достаются вслепую мной или особо недоверчивым учеником. Вынутый орех помещается обратно, т.е. ребенок осознает вероятность многократных обращений к нему и нахо дится в тонусе весь урок».

Алена Пасюта, настаўніца беларускай мовы і літаратуры: «Выканаць заданне па прымяненні правіла непадымання рукі для мяне аказалася найбольш складаным. Прывыкшы да таго, што жэст паднятай рукі – гэта сігнал, што вучань гатовы адказваць, трывала сядзіць у маёй свядомасці. Таму чакаць, пакуль усе пачнуць шукаць адказ на пытанне, не хапае цярпення. Ведаючы, што трэба выканаць заданне, я сябе стрымлівала, чакала 1–2 хвіліны, пакуль не было бачна, што ўсе вучні ўключаюцца ў разумовую дзейнасць па пошуку правільных адказаў: гартаюць даведнікі, падручнікі, пытаюцца ў сваіх аднакласнікаў. Так цікава было за гэтым назіраць!»

Вольга Курс, настаўніца матэматыкі: «Мой вучань выказаў такое меркаванне: «Мне спадабалася правіла непадымання рукі. Раней, калі я ведаў адказ і адразу падымаў руку, то вы казалі мне: «Я ведаю, Міша, што ты адкажаш правільна. Няхай паспрабуе адка заць Лёша або яшчэ хто-небудзь». А цяпер, калі выклікаюць з дапамогай картак з імёнамі, мне часцей выпадае адказваць». Паразважаўшы над гэтым меркаваннем, сапраўды заўважыла такую несправядлівасць да Мішы».

Вера Гудар’ян, настаўніца матэматыкі: «Мне очень сложно ждать ответы моих учеников на вопросы. Хочется, чтобы урок проходил динамично, чтобы не было затянувшихся пауз. Вместе с тем я осознаю, что ребенок должен иметь время на обдумывание вопроса и ответа на него. По этой причине взяла себе за основу правило парашютистов – считаю про себя 11, 12, 13, …20. Это дает моим ученикам 10 секунд на раздумье. Это максимум, который смогла из себя выжать. Потом я начинаю действовать по ситуации. Если вопрос «пошел», то мои ученики высказывают свои идеи, а если «завис», то задаю наводящие вопросы: «А что будет, если …» и др.».

3. Настаўнік можа дапамагчы навучэнцам пашукаць адказ на пытанне, рэкамендуючы размовы ў парах, каб вучні абменьваліся думкамі, узгаднялі, які адказ на пытанне больш правільны. Важна належным чынам падабраць пары вучняў, каб асоба, не вельмі моцная ў гэтым прадмеце, магла працаваць з тым вучнем, хто мае лепшыя веды ці, напрыклад, лягчэй запамінае. Мэта настаўніка – не ў тым, каб паказаць вучню, чаго ён не ведае або не ўмее, а каб падтрымаць працэс навучання. Такім чынам, калі вучань чагосьці не ўмее ці не ведае, але даведаецца ці пачуе ад сябра, то ён можа гэта запомніць, што паспрыяе навучанню. Пасля абмеркавання адказу настаўнік можа папрасіць агучыць яго. Гэты метад значна зніжае стрэс навучэнцаў, звязаны з неабходнасцю самастойна даваць адказ. Абмеркаванне ў парах таксама можа пака заць навучэнцам розныя спосабы ўспрымання праблемы. Яны лепш разумеюць матэрыял, калі тлумачаць яго іншым.

Звернемся да меркаванняў вучняў наконт магчымасці абмеркавання адказу на пытанне ў парах.

Маргарыта: «Той, з кім ты абмяркоўваеш, можа паправіць твае думкі, накіраваць іх у патрэбнае рэчышча, гэта дадае мне ўпэненасці пры адказе».

Лізавета: «Калі мы з суседкай па парце абдумваем адказ, то і тлумачым, чаму мы так вырашылі.

Міхась: «Гэта вельмі добра. Калі цябе не выклічуць, то можна выказаць сваё меркаванне суседу».

Антон: «Добра, што вы даяце час абмеркаваць пытанне ў пары. Калі іншыя настаўнікі спачатку называюць маё прозвішча,а я не ведаю яшчэ пытання, то пачынаю нервавацца, нават калі добра падрыхтаваўся».

4. Пажадана змяніць стаўленне да няправільных адказаў, якія можна выкарыстаць на карысць навучання. Калі вы хочаце, каб вучні ахвотна адказвалі на вашы пытанні, трэба навучыцца правільна рэагаваць на няпра вільныя адказы. Часта няправільны адказ паказвае, як можна зрабіць недакладныя высновы або як вучні робяць тыповыя памылкі. Настаўнік можа нават парадавацца няпра вільнаму адказу, паколькі дзякуючы яму зможа лепш растлумачыць пэўнае пытанне. Ён таксама можа падзякаваць вучням за няправільны адказ, таму што гэта часам дапамагае знайсці лепшае вырашэнне праблемы. Мы павінны дапускаць адказ кшталту «Я не ведаю». Гэта таксама важная інфармацыя. Настаўнік можа ўбачыць, што вучні яшчэ не засвоілі матэрыял або што неабходна пачаць у класе дыскусію па гэтай тэме.

Зразумела, што мы не задаволены, калі вучань няправільна адказвае на пытанне, нягледзячы на тое, што мы прыклалі столькі намаганняў і высілкаў для тлумачэння матэрыялу. Але ж мы можам дапусціць, што вучань не быў уважлівым і не вучыў, што мы недастаткова добра патлумачылі матэрыял. У першым выпадку з’яўляецца думка, маўляў, ён мяне ігнаруе, не паважае, у другім мы адчуваем, што не змаглі выканаць сваю ролю. Памылак не дапускае толькі той, хто нічога не робіць! Памылковы адказ вучня сведчыць, што ён мае нейкую праблему або што нашы тлумачэнні былі недастатковымі ці незразумелымі. Аднак, як і вучань, настаўнік таксама мае права быць недасканалым і памыляцца. Кожны вучань не падобны да іншых, а наш спосаб тлумачэння не можа быць універсальным для кожнай асобы. Належнай рэакцыяй на памылковы адказ вучня будзе спакойнае выпраўленне. Можа нават здарыцца, што такая памылка стане выдатным ключавым пытаннем да наступнага ўрока, калі яна вынікае з няведання, звязанага з новым вучэбным матэрыялам.

5. У актыўнай ацэнцы шырока выкарыстоўваюцца ключавыя пытанні – пытанні, якія стымулююць у вучняў жаданне шу каць на іх адказы і актывізуюць пазнавальную цікавасць і актыўнасць, прыцягваюць увагу, садзейнічаюць засваенню вучэбнага матэрыялу, правакуюць дыскусію, ствараюць праблемную сітуацыю. Ключавое пытанне – гэта той кручок, які чапляе ўвагу вучня і не адпускае да таго часу, пакуль адказ на пытанне не знойдзены. Гэта такія пытанні, якія закранаюць больш шырокі кантэкст тэмы, чым прыве дзены ў падручніку змест, пытанні, якія выводзяць навучэнцаў за межы школьнага жыцця, якія ствараюць на ўроку сітуацыю пазнавальнай напружанасці. Гэтыя пытанні павінны:

• падкрэсліваць мэты навучання і паскараць іх рэалізацыю;
• выклікаць жаданне адказаць на пытанне;
• абуджаць цікавасць кожнага вучня;
• заахвочваць вучняў да самастойнага пошуку адказаў;
• заахвочваць вучняў аргументаваць свае думкі і спосаб пошуку адказаў.

Настаўнік павінен падрыхтаваць пытанне перад урокам яшчэ на этапе яго планавання. Мы раім задаваць ключавыя пытанні ў пачатку ўрока, каб даць вучням магчымасць шукаць на іх адказы на працягу ўсіх заняткаў. Па ходзе ўрока і напрыканцы яго настаўнік і навучэнцы зноў і зноў вяртаюцца да ключавога пытання: спачатку – як ідзе працэс пошуку адказу, а потым – які адказ на пытанне, ці знайшлі яго.
Ключавыя пытанні пачынаюцца са слоў «Чаму… ?», «Якім чынам… ?», «Пры якіх умовах… ?», «Якія вашы здагадкі… ?», «На чым грунуецца ваша ўпэўненасць… ?», «Якім будзе ваша рашэнне з нагоды… ?». Такія пытанні патрабуюць разгорнутых адказаў у вольнай форме.

Алена Аскірка, настаўніца пачатковых класаў: «Ключавыя пытанні – гэта магчымасць для вучняў і настаўніка паглядзець на тэму з незвычайнага боку, знайсці прымяненне тэарэтычным ведам на практыцы. Вельмі часта пытанні, якія мы прапаноў ваем вучням, не толькі не дапамагаюць на ўроку, а палохаюць вучняў. Усё не так з ключавымі пытаннямі. Яны дазваляюць заахвоціць да пошуку адказаў, зацікавіць, абмеркаваць думкі і ўяўленні вучняў. Толькі адна праблема: такое пытанне вельмі складана сфармуляваць».

Ірына Багданава, настаўніца беларускай мовы і літаратуры: «Каб вучні шукалі адказы, іх трэба зацікавіць, падабраць такія ключавыя пытанні, каб захацелася думаць, каб была таямніца. Прызнаюся, што цяжка падабраць тое самае цікавае пытанне, да якога будзем звяртацца цэлы ўрок або некалькі ўрокаў. Але гэта прымушае настаўніка вельмі добра прадумаць яго, падысці творча. Вядома, што не кожны настаўнік – творца, але трэба да творчасці імкнуцца, удасканальваць сваё майстэрства. Упэўнена, што тэхналогія актыўнай ацэнкі дапамагае настаўніку так працаваць, каб атрымліваць задавальненне ад педагагічнага працэсу. Вучні да такога настаўніка з радасцю ідуць на ўрок, працуюць добрасумленна, шукаюць адказы на пытанні, калі бачаць настаўніка, які сам гарыць і запальвае вучняў».

Алена Качанава, настаўніца пачатковых класаў: «Ключевой вопрос, как я понимаю, – это более широкое понимание проблемной ситуации. Мне нравится, что его можно сформулировать не только к уроку, но и к разделу, перенести решение на другой урок, стимулируя детей к поиску дополнительной информации. Ведь раньше дополнительная информация по предмету поощрялась дополнительными баллами. А теперь мы ищем истину! Даже моим первоклашкам нравится докапываться до сути. Не всем, конечно, но если хоть несколько человек подойдут ко мне на перемене со своими идеями, а потом на следующий день расскажут, что они придумали с родителями, я считаю, что не только цель урока, но и моя педагогическая цель достигнута».

Вольга Арэхва, настаўніца беларускай мовы і літаратуры: «Па-першае, вельмі цяжка такое пытанне прыдумаць. Па-другое, калі ўжо прыдумаеш, то цікава назіраць за разважаннямі дзяцей і за іх актыўнасцю. Прычым першае пытанне неяк адразу прыдумала, а другое з’явілася ў працэсе ўрока выпадкова. Дома ж ламала галаву над пытаннямі некалькі дзён!»

Святлана Кульгавая, настаўніца фізікі: «Чтобы избежать поверхностного ответа, можно предложить отвечать на ключевой вопрос по следующему плану:

1. В опыте, на рисунке я наблюдаю…
2. Исходя из теории…
3. Можно сделать выводы…
4. Следовательно… (ответ на ключевой вопрос)».

Што трэба зрабіць, каб сфармуляваць добрае ключавое пытанне?

• Яшчэ раз прааналізаваць мэту ўрока.
• Падумаць, як гэтая мэта спалучаецца з раней вывучаным матэрыялам, з іншымі ведамі пра навакольны свет.
• Паразважаць, якое пытанне магло б зацікавіць вучняў і заахвоціць іх да пошуку адказаў.

Ключавое пытанне, як адзначалася, не можа быць закрытым, бо не выкарыстоўваецца для праверкі ведаў. Настаўнік задае ключавое пытанне, каб павысіць матывацыю вучняў, каб яны паразважалі над магчымым адказам і паспрабавалі яго даць. Адначасова настаўнік гаворыць дзецям, што разам з імі ён будзе шукаць адказ на пастаўленае пытанне. Галоўнае, каб вучні былі зацікаўлены ў атрыманні адказу. Часам знайсці адказ вельмі цяжка або нават немагчыма, але такую выснову павінны зрабіць самі вучні.

Як адзначаюць эксперты, ключавыя пытаннi не абавязкова маюць пытальны выгляд. Гэта могуць быць праблемы, гіпотэзы, малюнак ці здымак, калаж ці паводзіны настаўніка. Настаўнікі фізікі часта выкарыстоўваюць у якасці ключавога пытання пастаноўку эксперымента. Алена Пасюта прапанавала ключавое пытанне ў выглядзе гіпотэзы, якую вучні павінны даказаць або, наадварот, абвергнуць: «Калі прыслоўе – гэта самастойная нязменная часціна мовы, якая абазначае прымету дзеяння, прымету іншай прыметы або прадмета, значыць, часціца не будзе пісацца так, як не з дзеясловам, з прыметнікам, назоўнікам? Прывядзіце аргументы».

Яшчэ прывядзём адзін прыклад цікавай пастаноўкі ключавога пытання. Пры вывучэнні на ўроку грамадазнаўства тэмы «Канстытуцыя» настаўнік перад урокам павесіў на дзвярах, на сцяне класа і на дошцы лісты ватману, на якіх былі змешчаны Вялікая Рэтра, Статут Вялікага Княства Літоўскага, Біль аб правах. Увесь перапынак вучні звярталі ўвагу на гэтыя лісты. Калі пачаўся ўрок, настаўнік прапанаваў сфармуляваць пытанні, якія ўзніклі ў вучняў у адносінах да гэтай сітуацыі. Гэта добры прыклад таго, як настаўнік можа справакаваць пастаноўку пытанняў самімі вучнямі.

Мы прапаноўваем кожнаму настаўніку (або метадычнаму аб’яднанню) ства раць свой банк такіх пытанняў і ўносім у гэтую справу свой уклад: цікавыя пытанні, якія прапанавалі ўдзельнікі нашых курсаў.

• Што было б, калі б людзі не дамовіліся пісаць словы з вялікай літары? (Ірына Берандзеева, настаўніца пачатковых класаў.)
• Чаму людзі імкнуцца апранацца па-сучаснаму? (Наталля Герман, настаўніца французскай мовы.)
• Чаму лічыцца, што грамадзянская вайна прыносіць больш бед для краіны, чым вайна з іншай дзяржавай? (Людміла Гурыновіч, настаўніца гісторыі.)
• Уявіце сабе, ваш сябар з Германіі хоча даведацца, дзе вы жывяце. Як вы можаце апісаць сваю вуліцу? (Алена Камашук, настаўніца нямецкай мовы.)
• Выстаўляю напаказ бутэльку са сталовым воцатам і бутэлечку з настойкай валяр’яны. Пытанне: «Што агульнага ў змесцівах сасудаў?» (Вячаслаў Міхайлоўскі, настаўнік хіміі.)
• Мы ведаем, што вада – вадкасць без колеру, паху і смаку. Чым можна растлумачыць тое, што крынічная вада мае прыемны смак? (Наталля Міхасёва, настаўніца хіміі.)
• Як вы думаеце, ці зменіцца цана на тавар, калі яе спачатку павялічыць на 20%, а затым паменшыць на 20%? (Дзмітрый Мацкевіч, настаўнік матэматыкі.)
• На аркушы паперы А4 намаляваць «амаль паралельныя прамыя» і сякучую прамую. Пытанне: «Як вы лічыце, ці перасякуцца гэтыя прамыя, калі працягваць іх за межы ліста?» (Уладзімір Пусташыла, настаўнік матэматыкі.)
• Кім бы мог стаць дзядзька Антось у наш час? (Ірына Шастак, настаўніца беларускай мовы і літаратуры.)

Развіццё творчых здольнасцей навучэнцаў, матывацыя іх пазнавальнай дзейнасці напрамую звязана з працэдурай пастаноўкі пытанняў як настаўнікам, так і самімі дзецьмі. Чым складаней і цікавей пытанне, тым большае жаданне знайсці на яго адказ. Добра пастаўленае пытанне – тое, на якое вучань хоча адказаць, зможа знайсці адказ ці над якім яму захочацца падумаць, тады ён будзе зацікаўлены ў вучэбным працэсе. Для больш паспяховай адаптацыі ў сталым жыцці дзяцей неабходна вучыць адказваць на тыя пытанні, на якія ім прыйдзецца адказваць дарослымі, вырашаючы розныя жыццёвыя праблемы. А гэтыя пытанні часта не маюць гатовых рашэнняў і маюць на ўвазе шмат варыянтаў адказаў.

Эла ЯКУБОЎСКАЯ, настаўніца фізікі гімназіі № 1 Жодзіна, ментар дыстанцыйных курсаў.

Было вельмі цікава адкрыць і прачытаць далучаны да пісьма Элы Мікалаеўны файл з артыкулам пра пытанні на ўроку. Справа ў тым, што раней я ўжо чытаў яе адпаведныя тэксты і ў кнізе «Актыўная ацэнка ў дзеянні: вопыт настаўнікаў Беларусі» (www.acenka.by), і ў суаўтарстве з А.У.Якубоўскім у журнале «Фізіка» (2014 г., № 5). Але сапраўдны настаўнік не можа не вучыцца. Я ўбачыў, што аўтар яшчэ больш паглыбілася ў тэму, яна ўзбагаціла свой вопыт новымі ідэямі, убачыла цікавыя і карысныя знаходкі, думкі, ключавыя пытанні ў калег – удзельнікаў дыстанцыйнага курса.

Мне застаецца яшчэ раз звярнуць увагу чытачоў на важныя моманты тэхнікі пастаноўкі пытанняў, якія былі сфармуляваны мной у выглядзе правіл.

Правіла першае. На ўроку займайце пазіцыю не кантралёра, а партнёра ў працэсе навучання-вучэння. Паспяховасць пытальнай дзейнасці настаўніка вызначаецца тым, наколькі добра настаўнік умее ладзіць зносіны, наколькі ён гатовы звяртацца да вучняў з пытаннямі не толькі ў дачыненні да вучэбнага матэрыялу, але і да таго, як гэты матэрыял імі вывучаецца, да мэт, форм, сродкаў навучання, кантролю і ацэнкі.

Правіла другое. Вызначайце мэту пытанняў: навошта вы іх збіраецеся паставіць. Менавіта мэтавая ўстаноўка дазволіць вам выбраць тыпы і змест пытанняў, якія будуць ставіцца навучэнцам.

Правіла трэцяе. Пры падрыхтоўцы да ўрока прымайце рашэнне аб ключавым пытанні, на якое на працягу ўрока навучэнцы бу дуць шукаць адказ.

Правіла чацвёртае. Шырока выкарыстоўвайце адкрытыя пытанні. Можна ператварыць пытанні закрытага тыпу (менавіта такія пытанні, як правіла, змешчаны пасля параграфаў у падручніках і вучэбных дапаможніках) у пытанні адкрытыя. Напрыклад, замест пытання «Якая будова рэчыва ...?» карысна спытаць «Чым абумоўлена менавіта такая будова?».

Правіла пятае. Пажадана па магчымасці пазбягаць пастаноўкі пытанняў, адказы на якія настаўнік ведае сам. Пытанне – гэта форма думкі, якую прамаўляюць або пішуць, калі хочуць што-небудзь спытаць, каб атрымаць неабходную інфармацыю.

Правіла сёмае. Рэкамендуецца заахвочваць пошук навучэнцамі адказаў на пытанні ў парах. Гэта стымулюе іх пазнавальную актыўнасць, на ўроку працуюць усе, развіваюцца камунікатыўныя здольнасці навучэнцаў. Яны лепш разумеюць матэрыял, калі тлумачаць яго іншым ці ўспрымаюць тлумачэнне ад партнёра.

Правіла восьмае. Вучні павінны мець час на абдумванне адказу на пытанне. Пры гэтым павялічваецца верагоднасць, што ўсе ці многія з іх прыйдуць да правільнага адказу або да цікавай яго версіі.

Правіла дзявятае. Увядзіце патрабаванне аб тым, што навучэнцы не павінны падымаць руку, каб адказаць на пытанне настаўніка. Як толькі хтосьці падымае руку, то менш хуткія, паспяховыя і навучаныя вучні спыняюць пошук адказу на пытанне. Калі ў класе ёсць правіла непадымання рукі, то гэта памяншае навучэнцам магчымасць проста адсядзецца.

Правіла дзясятае. Выклікаць для адказу на пытанне варта не толькі самых паспяховых вучняў. Калі дзеці шукаюць адказы на пытанні ў парах або групах, то пажадана вучня для адказу выклікаць па жэрабю. Добра, калі на ўроку з вуснаў настаўніка дзеці пачуюць наступнае: «Дзеці, я зараз вам задам пытанне. У кожнай пары адзін вучань дасць адказ, а вы потым яго абмяркуеце. У вас будзе на гэта 30 секунд. Рукі падымаць не трэба. Хто будзе адказваць, вызна чыць жэрабя». Такая практыка паляпшае атмасферу ў класе, робіць яе больш камфортнай для навучання.

Правіла адзінаццатае. Карэктна рэагуйце на адказы вучняў – нават тады, калі яны памылковыя. Знайдзіце і ў памылковым адказе нешта прывабнае.

Правіла дванаццатае. Заахвочвайце вучняў да фармулёўкі пытанняў настаўніку або аднакласнікам. Ацэньваць варта не толькі добрыя адказы, але і добрыя пытанні.

Правіла трынаццатае. Давайце часам будзем пытацца ў дзяцей: «Ці правільна я вам задаю пытанні?», «Ці зразумела я іх фармулюю?», «Што, на ваш погляд, мне трэба змяніць у пастаноўцы пытанняў?»

Паважаныя чытачы, давайце на сайце www.aacenka.by разам для агульнага карыстання ствараць банк ключавых пытанняў па розных вучэбных прадметах і тэмах. Дасылайце свае пытанні мне (zaprudskyn@mail.ru) – і мы з указаннем вашага аўтарства змесцім іх на сайце.

Мікалай ЗАПРУДСКІ, прафесар кафедры педагогікі і менеджменту адукацыі АПА, кансультант дыстанцыйнага курса.