Прапануем перакла кнігі
Мар’і Мэндэль
КАБ ШКОЛА БЫЛА НАШАЙ: Напрамкі зьменаў у рэчаіснасьці польскай школы і прыклады іх дасягненьня
АЎТАР: Мар’я Мэндэль
ПЕРАКЛАД: Аляксандар Навіцкі
РЭДАКЦЫЯ: Натальля Пытко
Частка I
Рэформа адукацыйнай сыстэмы ў Польшчы – праект і рэалізацыя
1.1. Асноўныя прынцыпы й рэчаіснасьць
Рэформа адукацыі ў Польшчы, якая фармальна пачалася 1 верасьня 1999 году, працягваецца, па сутнасьці, ад моманту пераўтварэньняў дзяржаўнага ладу, распачатых у краіне ў 1989 г. Вядома, што дзяржава, з аднаго боку, мае ў адукацыі ўласнае прадстаўніцтва, а з другога – зьяўляецца сыстэмным стрыжнем, які арганізоўвае грамадзкую рэчаіснасьць.
Поруч з нараджэньнем польскай дэмакратыі ўзрасьлі надзеі на дэцэнтралізацыю адукацыйнай сыстэмы, якая скончыла б практыку падпарадкаваньня школаў таталітарнай ідэалёгіі, адышла ад манаполіі дзяржавы на асьвету, дазваляючы кіраваць школамі на месцах і шчыльней зьвязаць іх зь мясцовай грамадзкасьцю. Чакалі адыходу ад дзяржаўных школаў, дэмакратызацыі іхняга жыцьця, зьменаў у адукацыйных праграмах, арганізацыі й стылі навучаньня.
Першай важнай праявай такіх імкненьняў стаўся закон аб сыстэме асьветы 1991 году, які легалізаваў непублічныя школы, уводзіў аўтаномію школаў і пэдагагічных радаў (між іншым права складаць ці выбіраць праграмы навучаньня, падручнікі), дазволіў абіраць дырэктараў на падставе конкурсу, пашырыў кампэтэнцыі грамадзкіх органаў кіраваньня (бацькоўскіх і школьных радаў).
Чарговым важным рэфарматарскім крокам у сфэры адукацыі сталася перадача школаў органам мясцовага самакіраваньня, што адбылося ў 1996 годзе. Гэты працэс ішоў паступова, пачынаючы з 1990 году, калі гмінныя самакіраваньні добраахвотна ўзялі пад сваю апеку спачатку дзіцячыя садкі, а потым і пачатковыя школы, што радыкальна паправіла сытуацыю ўстановаў асьветы, якія да гэтага часта знаходзіліся на мяжы жыцьця й сьмерці, ва ўмовах датацыяў зь дзяржаўнага бюджэту, якіх не хапала нават на асноўныя патрэбы. У дадзенай працэдуры карысным аказаўся ня толькі фінансавы бок. Перш за ўсё тут трэба адзначыць факт арганізацыйных пераўтварэньняў, якія зьмянілі думку пра так званыя „дзяржаўныя” школы. Сёньня, з фармальнага пункту гледжаньня, гэта таксама дзяржаўныя школы, аднак у сьвядомасьці людзей яны, пад апекай самакіраваньняў, „нашыя” – у тым сэнсе, што імі займаюцца ўлады мясцовага самакіраваньня, а значыць людзі, якія рэпрэзэнтуюць мясцовую грамаду. Дзяржаўны бюджэт надалей (на 70%) іх фінансуе, аднак органам кіраваньня зьяўляецца гміна, якая клапоціцца пра ўсё астатняе: распрацоўвае дэталёвыя прапановы па навучаньні, прымае дырэктараў і да т. п., згодна з правіламі, прадыктаванымі патрэбамі сям’і й мясцовай грамады – так, як паказана на мадэлі сямейнай грамадзкай палітыкі (Мадэль сузалежнасьцяў: сям’я – школа - гміна).
Рэформа 1999 году, такім чынам, зьяўляецца чарговым крокам на шляху рэфарматарскіх дзеяньняў, пачатых пасьля 1989 году. Яна мусіць у першую чаргу адказваць на ўсё яшчэ актуальныя праблемы доступу да адукацыі і яе якасьці. У сувязі з гэтым асноўныя мэты рэформы былі акрэсьленыя так:
1. павышэньне ўзроўню адукацыі
2. выраўноўваньне адукацыйных шанцаў
3. павышэньне якасьці адукацыі1.
Якім чынам будуць рэалізоўвацца гэтыя мэты? У сувязі з тым, што частка заплянаванага ўжо зрэалізаваная, дазволю сабе скарыстаць зьвесткі, прадстаўленыя ў дакладзе Міністэрства Нацыянальнай Адукацыі, якія тычацца першых гадоў з пачатку ўвядзеньня рэформы2.
Павышэньне ўзроўню адукацыі
Яно мусіла адбыцца пры дапамозе ўсеагульнай сярэдняй і вышэйшай адукацыі. З гэтай мэтай былі створаныя гімназіі, а агульнаадукацыйны тэрмін падоўжаны на год (да 18 гадоў) .
Прадугледжвалася, што ў прафіляваных ліцэях сярэднюю адукацыю будзе атрымліваць прынамсі 80% вучняў, а пачынаючы з 2005 году каля 45% моладзі будзе атрымліваць вышэйшую адукацыю . На сёньня найбольш значным паказчыкам пераўтварэньняў у адукацыйнай сыстэме зьяўляецца зьмена валавага каэфіцыенту скалярызацыі і рост колькасьці студэнтаў.У 2000/2001 навучальным годзе гэты паказчык склаў 40,8%, а - для параўнаньня - у 1997/98 годзе ён складаў толькі 29,4%. „Высокі паказчык скалярызацыі ў групе 19-24-гадовых (40,8%) дазваляе сьцьвярджаць, што Польшча дасягнула эўрапейскіх стандартаў па даступнасьці вышэйшай адукацыі” . Даклад не інфармуе пра канкрэтныя ўмовы, у якіх адбыўся гэты рост, хаця гэтыя ўмовы шмат гавораць пра якасьць адукацыі, якую атрымліваюць студэнты. Трэба адзначыць той факт, што база, якой валодае дзяржаўная сыстэма вышэйшай адукацыі, не павялічылася, а рост дасягнуты тымі самымі сродкамі, якія былі й пры ўдвая меншай колькасьці студэнтаў.
Вялізную ролю ў павышэньні паказчыка адыгралі вышэйшыя школы, што маюць статус недзяржаўных, курыраваньнем якіх займаюцца юрыдычныя й фізычныя асобы. Апошнімі гадамі яны далі адукацыю вялікай колькасьці маладых палякаў, аднак гэтыя новыя ВНУ у рэдкім выпадку маглі прапанаваць высокакваліфікаваныя выкладчыцкія кадры, высокія тэхналёгіі ды абсталяваньне. Пераважна яны абмяжоўваюцца 3-гадовым прафэсійным навучаньнем (бакалаўр) і часьцей за ўсё не займаюцца навукова-дасьледчай дзейнасьцю. За невялікім выключэньнем, яны працуюць толькі на камэрцыйныя патрэбы рынку адукацыйных паслугаў. Дэталёвыя высновы па гэтай тэме прадстаўленыя ў дакладзе Найвышэйшай Кантрольнай Палаты, прысьвечаным функцыянаваньню недзяржаўных ВНУ6.
Несумненна карысны – у статыстычным сэнсе – вынік, калі памятаць пра мэту рэформы - павышэньне ўзроўню адукацыі грамадзтва, зьяўляецца прыкладам толькі часткі шляху, па якім трэба прайсьці дзеля яе дасягненьня.
Выраўноўваньне адукацыйных шанцаў
Мэтай, сфармуляванай у праекце рэформы, было забесьпячэньне кожнаму дзіцяці роўных шанцаў доступу да адукацыі такім чынам, каб ён залежаў толькі ад здольнасьцяў і зацікаўленьняў дзіцяці, а не ад грамадзка-эканамічнага статусу сям’і, зь якой яно паходзіць (адукацыя, матэрыяльнае становішча бацькоў і месца жыхарства), ці яго агульнага псыхафізычнага стану. У рэалізацыі гэтай мэты засяродзіліся галоўным чынам на арганізацыі ў структуры сыстэмы адукацыі школаў новага тыпу – гімназіяў. Яны падзялілі сыстэму на тры этапы, як у большасьці эўрапейскіх краінаў.
Гімназіі, для якіх характэрны аднолькавы стандарт навучаньня, мусілі паўплываць на выраўноўваньне ўзроўню школаў, якія функцыянуюць у розных асяродзьдзях, у вёсках і гарадох. Яны павінныя былі даць вучням больш просты доступ да Інтэрнэту, вывучэньня змежных моваў, да спартовай базы і да т. п. Як сьцьвярджаецца ў дакладзе Міністэрства Нацыянальнай Адукацыі, у Польшчы ўжо функцыянуе стабільная сетка школаў, у якой гімназіі сталіся трывалым элемэнтам. З 2001 году ўсе польскія гімназіі маюць інтэрнэтныя майстэрні і кваліфікаваных настаўнікаў. Аднак на гэтым сьпіс рэфарматарскіх дасягненьняў па выраўноўваньні адукацыйных шанцаў заканчваецца.
Рэфармаваньне польскай рэчаіснасьці на гэтым адрэзку надалей знаходзіцца на пераходным этапе. Не хапае інструмэнтаў, якія дазвалялі б перакрочваць бар’еры, зьвязаныя з паўпэрызацыяй грамадзтва, безданьню, што адзьдзяляе сьвет малых вёсак і малых мястэчак ад вялікіх гарадоў.
Паляпшэньне якасьці адукацыі
У праекце рэформы гэтае паляпшэньне бачылася як імкненьне да разуменьня адукацыі як інтэгральнага выхаваўчага й адукацыйнага працэсу7. Плянавалася зьмяніць праграмы навучаньня, павялічыць выхаваўчую ролю школы, лепей рыхтаваць выпускнікоў да дарослага жыцьця й пастаяннай, несупыннай адукацыі. У дакладзе сьцьвярджаецца, што, пасьля першых гадоў дзейнасьці ў гэтым напрамку, „новы школьны лад дастасаваны да этапаў разьвіцьця дзіцяці і вядзе да адзьдзяленьня дзяцей (7-13-гадовых) ад моладзі (13-16-гадовых). У пачатковай школе асаблівая ўвага надаецца выхаваўчай дзейнасьці і агульнаму разуменьню дзецьмі навакольнага сьвету. „У гімназіі настаўнікі ўводзяць вучняў у сьвет навуковых ведаў, ставяць іх на самастойны шлях, дапамагаюць ім прымаць рашэньні, датычныя напрамку далейшай адукацыі, і рыхтуюць да актыўнага ўдзелу ў грамадзкім жыцьці” (Праграмная база агульнай адукацыі, Dz.U. z 1999., nr 14). Праграмная рэформа мае на мэце зьмену прапорцыяў паміж перадачай энцыкляпэдычных ведаў і фармаваньнем неабходных здольнасьцяў. Новыя праграмы навучаньня былі складзеныя такім чынам, каб даць выпускніку ключавыя навыкі, патрэбныя ў дарослым жыцьці”8, прычым у пераліку неабходных уменьняў і здольнасьцяў вырашаць праблемы пры дапамозе камунікаваньня з атачэньнем і калектыўнай працы на першым месцы стаяць сучасныя тэхналёгіі (кампутар) і свабоднае валоданьне замежнымі мовамі.
Праграмы, пра якія тут гаворыцца, і якія складаліся рэфарматарамі, паходзяць са шматлікіх крыніцаў, іх ствараюць каманды і асобныя настаўнікі, навукоўцы, якія ўзялі на сябе абавязак захаваць акрэсьленую Міністэрствам Адукацыі Праграмную базу на паасобных этапах. Гэта аказалася надзвычай каштоўным падыходам, які насамрэч дазволіў вызваліць творчы патэнцыял асобаў, заангажаваных у адукацыі, дастасаваць праграмы да лякальнай культурнай спэцыфікі. У сувязі з чым варта адзначыць актыўнасьць этнічных групаў, якія, дзякуючы прынятай мадэлі распрацоўкі й рэалізацыі праграмаў навучаньня, маюць магчымасьць зьявіцца на сцэне й разьвівацца ў школе і пры дапамозе школы. Цягам апошніх гадоў узьнікла шмат праграмаў, датычных рэгіянальнай і міжкультурнай адукацыі, што трэба прыпісаць адэкватнасьці прынятых ў рамках рэформы дзеяньняў.
З другога боку, Міністэрства Нацыянальнай Адукацыі, пастулюючы йдэю навучаньня на працягу ўсяго жыцьця і шырокае ўключэньне бацькоў ды розных (у этнічным сэнсе) мясцовых супольнасьцяў у жыцьцё школаў, захоўвае малазразумелае зацікаўленьне „аднастайнасьцю” навучаньня (нацыянальная адукацыя – што гэта сёньня?) і, у пэўным сэнсе, выключную арыентацыю на праблемы вучняў і настаўнікаў, пакідаючы на пабоччы іншых дарослых, зацікаўленых у адукацыі, бацькоў, тых, хто хоча ўдзельнічаць у навучаньні „трэцяга тысячагодзьдзя”. У сьвятле дэмаграфічных прагнозаў, праз 25 гадоў працаздольнай часткай польскага грамадзтва будзе толькі 20% насельніцтва, таму нельга ігнараваць адукацыйных патрэбаў гэтых людзей і зьменаў у грамадзкай рэчаіснасьці, зьвязаных з новай стратыфікацыяй9.
У сувязі з гэтым думаецца, што арганізацыя сыстэмы адукацыі вымагае рэформы. Асабліва ў тых яе аспэктах, што датычаць зьместу адукацыі, які акрэсьліваецца ў агульных рысах. Датычыць гэта й адрасатаў адукацыі. Міністэрства таксама павінна зрэфармавацца.
Выказваючы агульнае меркаваньне пра рэформу і яе дагэтулешнюю рэалізацыю, можна сьцьвярджаць, што асноўны ўпор, які робіцца ў ёй на гімназіі, непасрэдна не пераносіцца на рэалізацыю мэтаў, пра якія гаворылася вышэй. Наадварот, часта, насуперак добрым намерам, яна дзейнічае не на карысьць сыстэмы, выразна аслабляе яе ў іншых пунктах. Напрыклад, роля дзіцячага садка й пачатковай школы, якія ствараюць падставы для добрай школьнай кар’еры й посьпехаў вучня, адышла на другі плян. Частай практыкай зьяўляецца „перакідваньне” настаўнікаў высокай клясы ў гімназіі, якім, маўляў, больш патрэбныя спэцыялісты10, што не спрыяе дэкляраванаму ў рэформе пераадольваньню розьніцы ў доступе да адукацыі ці выраўноўваньню адукацыйных шанцаў дзяцей і моладзі. І гэта выразна падкрэсьліваюць дасьледчыкі грамадзкіх зьменаў, зьвязаных з рэформай11.
1.2 Школа як элемэнт лякальнай супольнасьці ў сьвятле рэформы адукацыйнай сыстэмы ў Польшчы
Рэформа адукацыі дзейнічае так, што разам з уступленьнем яе ў сілу адбываецца легітымізацыя новай гіерархіі мэтаў школьнага навучаньня і прынцыпаў яго арганізацыі. Згодна з рэформай, якая фармальна пачалася ў 1999 годзе, замацоўваецца сыстэма, што абапіраецца на партнэрскія адносіны паміж настаўнікамі, бацькамі вучняў і мясцовай супольнасьцю, інтэгральнай часткай якой зьяўляецца школа. Можна сьцьвярджаць, што ідэя новай школы грунтуецца на адукацыі, заглыбленай у мясцовую супольнасьць, інтэграванай зь ёй шляхам штодзённага супрацоўніцтва. У зьмесьце „апэльсынавай кніжкі”, як памяншальна-ласкальна называюць праект рэформы настаўнікі, можна знайсьці шматлікія доказы таго, што рэформа адлюстроўвае гэтую ідэю, прасоўваючы прынцып суадказнасьці і ўзаемнасьці ў адукацыі . Таму на пачатку гэтага падразьдзелу я зь перакананьнем сьцьвердзіла, што разам з уступленьнем рэформы ў сілу, юрыдычна замацоўваецца сыстэма, заснаваная на партнэрскіх адносінах.
Шматлікія нормы, якія акрэсьліваюць працэс уключэньня бацькоў і мясцовай грамадзкасьці (у шырокім сэнсе гэтага слова) – на правах партнэраў – у школьную адукацыю дзяцей, сапраўды могуць імпанаваць . Напрыклад, рэформу асьветнай сыстэмы прафіляктыкі ды апекі над дзецьмі называюць „прасямейнай”. Найважнейшай яе мэтай зьяўляецца між іншым „фармаваньне пачуцьця натуральнай адказнасьці за лёс дзіцяці, якую павінны несьці найбліжэйшыя яму асобы: бацькі, блізкая й далейшая сям’я, грамадзкія ўстановы й мясцовыя ведамствы, а калі неабходна – прадстаўнікі публічнай адміністрацыі самага ніжэйшага ўзроўню, а не вярхоўныя органы і ўрадавыя ўстановы” .
Запраектаваныя рэфарматарскія дзеяньні ў рамках выхаваньня і адукацыі вынікаюць з адмоўнай ацэнкі наяўнай выхаваўчай пазыцыі школы. Сярод яе асноўных прычынаў і праяваў называюць „адсутнасьць супрацоўніцтва школы з сям’ёй вучня” . У сувязі з гэтым сям’ю вучня прапаноўваюць разглядаць як „безагаворачны прыярытэт у выхаваньні маладога чалавека”, а ў дачыненьні да бацькоў прызнаецца іхняе права „вырашаць, якім будзе працэс выхаваньня дзіцяці, у тым ліку ў маштабе таго, што робіцца ў школе” . Супольнасьць „новай” школы гэта – згодна з рэформай – інтэграваная з шырэйшай лякальнай супольнасьцю грамада настаўнікаў, вучняў і іхніх бацькоў, што ўспрымаюцца ў якасьці асобаў суцэльна адказных за дзіця.
Адукацыя, прапанаваная такой „новай” школай, мае штораз болей ставацца навучаньнем ад іншых і зь іншымі (у шырэйшым разуменьні, чым школьная кляса). Пры гэтым варта заўважыць, што пастуляты рэформы, датычныя інтэрактыўнага боку адукацыі, абумоўленыя патрэбамі сёньняшняй рэчаіснасьці, якую характарызуе наяўнасьць несупыннай, нічым не абмежаванай плыні інфармацыі. Да згаданых асаблівасьцяў адукацыі, прапанаванай рэфармаванай школай, трэба, такім чынам, дадаць тое, што яна можа адбывацца паўсюль, у тым ліку (а, магчыма, перш за ўсё) па-за школьнымі сьценамі, у грамадзкім атачэньні, але ў кантакце з мэдыямі, якія ствараюць віртуальнае асяродзьдзе адукацыі ў інтэрактыўным яе разуменьні .
У сувязі з гэтым думаецца, што ў сьвятле рэфарматарскіх тэндэнцыяў сьцьверджаньне аб тым, што сямейнае асяродзьдзе, бліжэйшае й далейшае атачэньне зьяўляюцца дасканалымі інструмэнтамі ў працэсе адукацыі дзяцей, мае ставацца нечым несумненным, важным для грамадзкага прагрэсу й дэмакратызацыі, нечым, што асядае ў сьвядомасьці ўсіх уключаных у гэты працэс бакоў.
Ці гэтак насамрэч адбываецца? Сёньня, пасьля першых гадоў з моманту ўвядзеньня рэформы, можна паспрабаваць адказаць на гэтае пытаньне.
Адным з найбольш распаўсюджаных практычных рашэньняў, прынятых у рамках рэформы ў адносінах да праграмных пастулятаў, сталася прымушэньне школаў увесьці Выхаваўчую праграму, якая мусіць быць супольным творам чатырох бакоў: вучняў, настаўнікаў, бацькоў і мясцовай грамадзкасьці. Можна сказаць, што ў польскім асяродзьдзі панятак такой праграмы стаўся папулярны. Мы выкарыстоўваем гэтую праграму ў прэзэнтацыях адукацыйных прапановаў школы (праграма выхаваньня, поруч з праграмай навучаньня, зьяўляецца найважнейшай складовай часткай апісаньня адукацыйных прапановаў, інструмэнтам рэклямы школы) і падаем яе ў пераліку школьнай дакумэнтацыі (дадатак да статуту).
Канцэпцыя школьнай выхаваўчай праграмы, прадстаўленая Міністэрствам Нацыянальнай Адукацыі ў рамках рэформы, перадусім зьяўляецца спробай стварэньня практычных умоваў рэалізацыі канстытуцыйнага права бацькоў на выхаваньне дзяцей згодна з уласнымі перакананьнямі, а таксама права дзяцей і моладзі на адукацыю, абарону ад гвалту і жорсткасьці, эксплёатацыі й дэмаралізацыі. Больш дакладную форму прэзэнтацыі гэтых правоў адлюстроўваюць паасобныя законы, датычныя адукацыі й некаторых грамадзкіх пытаньняў (напрыклад, закон аб сыстэме асьветы, дзеяньнях урадавай адміністрацыі, хартыя настаўніка і інш.).
На пытаньне, якое тычыцца канкрэтных прынцыпаў ды ўмоваў узьнікненьня выхаваўчых праграмаў, адказваюць дакумэнты, распрацаваныя Міністэрствам Нацыянальнай Адукацыі, а таксама праект „Выхаваньне ў школе” і праграма „Бацькі ў школе” .
Па меркаваньні Міністэрства, распрацоўка выхаваўчай праграмы вымагае большых намаганьняў, чым распрацоўка праграмы навучаньня, бо яна павінна „мець дакладнае апісаньне выхаваўчых задачаў, якія хоча ўзяць на сябе дадзеная школа. Гэтыя задачы часткова акрэсьленыя ў законах і распараджэньнях аб асьвеце, іншыя павінны быць акрэсьленыя дырэктарам і настаўнікамі ў часе кансультацыяў з бацькамі. (...) Бо моц выхаваньня – не ў агульных пастановах, а ў канкрэтных дзеяньнях і пазыцыях” .
У праграмным сэнсе, прапанаваная Міністэрствам Нацыянальнай Адукацыі выхаваўчая праграма павінна ахопліваць асабліва:
• Выхаваўчыя абавязкі, зьвязаныя з адукацыйнай працай кожнага настаўніка і акрэсьленыя рамкамі агульных задачаў школы
• Выхаваўчыя абавязкі ў адносінах да паасобных адукацыйных заняткаў
• Абавязкі клясных выхавальнікаў
• Выхаваньне, якое вынікае са школьнага статуту й рэгляманту
• Нерэгулярныя і прынагодныя мерапрыемствы (школьны тэатар, інсцэніроўкі)
• Прынцыпы выхаваўчага супрацоўніцтва з бацькамі
• Прынцыпы выхаваўчага супрацоўніцтва з органамі мясцовага самакіраваньня
• Выхаваўчыя мэты школьнага самакіраваньня вучняў .
Зыходзячы з гэтага сьпіса, даволі цяжка знайсьці грунт, на якім ён базуецца. Такое ўражаньне, што, клапоцячыся пра ўсебаковасьць падыходу, нехта згубіў прыярыэты: згаданыя вышэй гарантаваныя Канстытуцыяй правы бацькоў і дзяцей. Думаецца, што, згодна з імкненьнямі заканадаўцаў, прапануючы структуру выхаваўчай праграмы ў школе, замест сьпісу рэглямантаў і абавязкаў перш за ўсё варта было прадставіць у плоскасьці выхаваўчага супрацоўніцтва суб’ектаў школьнай і мясцовай грамадзкасьці – вучняў, іхніх настаўнікаў і бацькоў, а таксама чальцоў грамадзкага атачэньня школы.
Пры гэтым можна зыходзіць з таго, што судзеяньне (супольныя дзеяньні) мае выхаваўчы характар, калі яно абапіраецца на бездыскусійныя для ўсіх каштоўнасьці і рухаецца ў супольна акрэсьленым напрамку. У сувязі з гэтым пошук згаданых плоскасьцяў (у вялікім спрашчэньні) мог бы выражацца прыблізна гэтак:
- Што для нас важна?
- Чаму? (мэта)
- Хто і што зробіць? (задачы)
Вучні, настаўнікі, бацькі й чальцы лякальнай грамадзкасьці, з гэтага пункту гледжаньня, зьяўляюцца суб’ектамі, аднолькава заангажаванымі ў выхаваўчым працэсе, які адбываецца зь іхнім пасрэдніцтвам. Разуменьне таго, што ўсе кіруюцца аднолькавымі каштоўнасьцямі, імкнуцца да аднае мэты й маюць аднолькавыя намеры, як можна меркаваць, будзе вызначаць неабходную якасьць рэалізацыі індывідуальна і калектыўна ўзятых на сябе задачаў і ўзмацняць пачуцьцё прыналежнаці да школьнай і лякальнай супольнасьцяў.
Тым часам даклад, які падсумоўвае першыя вынікі рэфарматарскіх дзеяньняў па пытаньнях, датычных згаданага вышэй бачаньня школы, інтэграванай з асяродзьдзем, сканцэнтраваны на аналізе выхаваньня ў школе. Толькі ў адным разьдзеле аналізуюцца, напрыклад, пытаньні ўдзелу „іншых дарослых” у жыцьці школы й дзіцяці, якое ў ёй вучыцца. Гэтая задача выкананая вельмі павярхоўна. Такое ўражаньне, што даклад слаба суадносіцца з галоўнымі прынцыпамі, пакладзенымі ў аснову праекту рэформы, асабліва з йдэяй, пра якую я пісала вышэй, і якой кіраваліся рэфарматары ў сваім бачаньні новай школы. Ідэя школьнай супольнасьці, якая знаходзіцца ў непасрэднай лучнасьці зь мясцовай грамадзкасьцю, выразна абмінутая ў ацэнцы рэформы адукацыі, ініцыяванай Міністэрствам Нацыянальнай Адукацыі і прадстаўленай у згаданым дакладзе. Гэта можа зьдзіўляць і выклікаць пэўную занепакоенасьць адносна адэкватнасьці рэфарматарскіх дзеяньняў у дачыненьні да дэклярацыяў, асабліва ў сытуацыі прыярытэтнага стаўленьня да абмяркоўваемых пытаньняў у праекце рэформы.
Так ці йначай, у дакладзе зьмяшчаецца інфармацыя, якая ўзмацняе гэтую занепакоенасьць. У разьдзеле „Выхаваньне” мы знаходзім сярод іншага некалькі вельмі значных заўвагаў адносна працэсу ўзьнікненьня і ўвядзеньня ў грамадзкую рэчаіснасьць згаданых школьных выхаваўчых праграмаў. Там сьцьвярджаецца, што амаль усе школы распрацавалі гэтыя дакумэнты, аднак толькі 76% пачатковых школаў і 80% гімназіяў улічылі пры гэтым пажаданьні бацькоў. Падобныя прапорцыі датычацца таксама ўдзелу вучняў у распрацоўцы праграмаў .Толькі 25% бацькоў удзельнічала ў складаньні праграмаў. На пытаньне пра знаёмства са зьместам праграмаў, толькі 76% бацькоў адказала, што ён ім вядомы, а галоўныя мэты, якія дэкляруюцца ў праграме, падтрымлівае толькі 86% апытаных!
З дакладу вынікае, што гэтыя дакумэнты распрацоўваліся, па сутнасьці, самімі настаўнікамі, без асаблівага ўдзелу вучняў, іхніх бацькоў і мясцовай грамадзкасьці. Прычым дырэктары школаў вырашылі, што выхаваўчыя праграмы бяруць пад увагу толькі прафіляктычныя дзеяньні па папярэджваньні пагрозаў, якія нясе асяродзьдзе вучня , чаго – у сувязі з бачнай у гэтым дакумэнце адарванасьцю ад мясцовага атачэньня – нельга прыняць у якасьці адзінамагчымых дзеяньняў, што прадпрымаюцца супольна з лякальнай грамадзкасьцю, а гэта – з пункту гледжаньня асноўных прынцыпаў рэформы – было б неабходна.
У сьвятле вынікаў дакладу, а таксама таго, якім чынам было праведзенае дасьледаваньне рэфармаваньня польскай асьветы і прадстаўленыя яго рэзультаты, думаецца, што актуальнымі засталіся ўсе задачы, сфармуляваныя ў праекце рэформы 1998 году адносна функцыяваньня мадэлі школы, інтэграванай з асяродзьдзем, грамадзкасьцю, якая стварае такія формы адукацыі, што выходзяць за сьцены школы, і якая шырока адказвае на запыты сучаснай рэчаіснасьці, а таксама, дзякуючы свайму інфармацыйнаму характару, несупынна прадуктуе адукацыйныя ініцыятывы.
Пакуль што, як бачна са зьместу дакладу і таго, у якім выглядзе ён прадстаўлены, польская школа хутчэй іх не вырашае.
Частка ІІ
Супрацоўніцтва школы з сям’ёй і мясцовай грамадзкасьцю – шлях да дэмакратызацыі грамадзкага жыцьця
2.1. Чаму варта будаваць адукацыйнае партнэрства?
На такія пытаньні, як вынесенае ў загаловак гэтага падразьдзелу, найлепей адказваць не тлумачачы таго, чаму варта, а раскрываючы сутнасьць таго, што варта, іншымі словамі, дэфінюючы яго каштоўнасьць і акрэсьліваючы яе рысы. Такім чынам, я павінна растлумачыць, што гэта такое, адукацыйнае партнэрства, а аргумэнты „за” яго фармаваньне хутчэй за ўсё зьявяцца самі.
Што такое адукацыйнае партнэрства?
Партнэрства ў польскіх рэаліях нараджае сумневы і хутчэй адбівае ахвоту, чым прыцягвае сваёй значнасьцю ў агульным яе разуменьні . Яго цяжка залічыць да грамадзкіх зьяваў, якія карыстаюцца агульнай падтрымкай. Адной з асноўных прычынаў такога стану можа быць той факт, што ў агульным успрыняцьці значэньне самога слова партнэрства зьмяняецца ў залежнасьці ад кантэксту, і, адначасова, у сьвядомасьці людзей трывала замацаваўся стэрэатып, згодна зь якім партнэрства загадзя разумеецца як сындром разьняволеных паводзінаў, буйнай пэрмісыўнасьці, адсутнасьці дыстанцыі, што дае гарантыю бясьпекі (у шырокім сэнсе гэтага панятку), і іншых больш ці менш завостраных рысаў міжчалавечых адносінаў, якія абапіраюцца на фэтышызаваную роўнасьць. Асацыяцыі на тэму партнэрсва кружляюць вакол непасрэднасьці кантактаў, руканьня і адыходу ад ветлівых формаў (на „Вы”) у адносінах... Рашучы супраціў ці проста насьцярожнасьць палякаў у дачыненьні да партнэрства перастае зьдзіўляць, калі разумець партнэрства менавіта гэтак.
Дзеля параўнаньня тут можна прывесьці ў прыклад сытуацыю, якая склалася ў Злучаных Штатах Амэрыкі, дзе панятак партнэрства функцыянуе зусім інакш. Гэтае параўнаньне можа быць важным у сьвятле таго, што ў дадзеная праца неаднаразова спасылаецца на шматлікія зьявы рэчаіснасьці, характэрныя для гэтай краіны.
З дасьледаваньняў, прысьвечаных арыентаваньню будучых польскіх і амэрыканскіх настаўнікаў у пытаньнях супрацоўніцтва сям’і школы й гміны, якія я правяла ў 2000-2001 гг. , вынікала, што ўдзельнікі экспэрымэнту з амэрыканскай групы адчуваюць сябе больш свабодна ў апэраваньні сваеасаблівай рыторыкай партнэрста. Гэта было бачна па іхніх мэтафарычных выказваньнях, што фармуляваліся зь лёгкасьцю, якая, у сваю чаргу, сьведчыла пра яснасьць іхніх поглядаў на згаданую тэму. Прычынай гэтага магла быць таксама пэўная адэкватнасьць прапанаванай ім візуальнай формы (культурныя іконы: вокладкі папулярных часопісаў, знакі вядомых тэлеканалаў) у адносінах да значэньня заўважаных імі камунікацыйных рэгістраў, штодзённага жыцьця (Амэрыка ня любіць чытаць). Аднак, апрача гэтага, усё ж можна заўважыць шматлікія іншыя дэталі, якія сьведчаць пра тое, што рыторыка партнэрства глыбока ўкаранёная ў сьвядомасьці ўдзельнікаў экспэрымэнту. Напрыклад, у анкетах яны прадстаўлялі схемы судзеяньня, сувязяў і да т. п., што сьведчыць пра іхнія тэарэтычныя й практычныя веды па наладжваньні партнэрства. Яны карысталіся характэрнымі скаротамі: S/H/C, F-S-C, якія выражаюць партнэрства сям’і, школы й мясцовай грамадзкасьці. Яны карысталіся размоўнай лексікай, у якой выразы, што акрэсьліваюць згаданую інтэрдысцыплінарную галіну, здаваліся глыбока ўкаранёнымі, зьяўляліся цалкам натуральна й часта (інтэрактыўнасьць, адносіны, узаемнасьць, суадказнасьць, грамадзкія сілы, грамадзкі капітал, вучоба цягам усяго жыцьця, шматкультурнасьць, дэмакратыя, і г. д.). Перад і ў часе анкетаваньня яны не задавалі пытаньняў, датычных сутнасьці партнэрскіх сувязяў ды супрацоўніцтва сям’і, школы й гміны, хутчэй ставіліся да тэмы анкеты як да агульнавядомай, абсалютна ня новай. Дзеля параўнаньня, польскія студэнты ў сваіх размовах пасьля запаўненьня анкеты шматразова непасрэдна выказвалі зьдзіўленьне, і віншавалі мяне з тым, якію важную на сёньня тэму (амаль невядомую, якая рэдка закранаецца ў дасьледаваньнях) я абрала.
А для амэрыканцаў гэтая тэма „хлеб надзённы”, яны добра сябе ў ёй пачуваюць, выдата ў ёй арыентуюцца і гатовыя нейкім чынам працягваць яе ў будучыні. Прычынай чаго зьяўляецца, зразумела, з аднаго боку, іхняя ўнівэрсытэцкая падрыхтоўка, дзе можна знайсьці прадметы прама зьвязаныя з супрацоўніцтвам сям’і, школы й гміны. З другога боку, больш глыбокая, чым у Польшчы, укаранёнасьць гэтага пытаньня ў лякальнай культуры. Пра партнэрскае судзеяньне сярэднестатыстычны амэрыканец чуў хутчэй за ўсё на ўроках гісторыі сваёй краіны, уласнай этнічнай групы і ў сямейных размовах . І ў звычайным жыцьці ён, верагодна, даволі часта пра гэта чуе. Partnership – панятак, які шырока выкарыстоўваецца ў розных галінах грамадзкага жыцьця гэтай краіны. Апошнім часам ён зьвязаны са шматлікімі інвэстыцыямі ў грамадзкі капітал Амэрыкі, які стараюцца адрадзіць. Асабліва шмат падобных прыкладаў можна было назіраць у прэзыдэнцкай кампаніі 2000 году. Адукацыя й партнэрства сталіся выбарчым лёзунгам, прычым варта падкрэсьліць, што выкарыстоўваўся ён ня першы раз. Некалькі папярэднікаў цяперашняга прэзыдэнта таксама карысталіся падобнымі лёзунгамі ў сваіх кампаніях, а потым перакладалі гэта на мову рэформаў асьветы . Неабходнасьць падрыхтоўкі настаўніцкіх кадраў і пэрсаналу для сацыяльнай працы, патрэба падрыхтоўкі людзей, якія разумелі б сутнасьць партнэрства й маглі супрацоўнічаць з асяродзьдзем, у ЗША застаецца гарачым абшарам дыскусіяў і – вельмі жывой апошнім часам – рэфарматарскай дзейнасьці. Як піша адзін з назіральнікаў, „у мінулай дэкадзе тэрміны „партнэрства” й „супрацоўніцтва” сталіся адукацыйнымі словамі-ключамі. Амаль усе рафарматарскія намаганьні засяроджваюцца на патрэбе партнэрства й супрацоўніцтва, якія зьяўляюцца ключом да рэформы навучаньня ў школе й адукацыі настаўнікаў” . Партнэрства ў Злучаных Штатах зьвязваецца галоўным чынам з эфэктыўным супрацоўніцтвам, якое нясе задавальненьне й іншыя карысьці (адносіны, але й супольныя дзеяньні, дамоўленасьць). У Польшчы ж гэтае паняцьце асацыюецца перадусім, як я ўжо пісала, са скарачэньнем дыстанцыі, руканьнем і г. д.
Згодна з прыведзенымі вышэй назіраньнямі, датычнымі функцыянаваньня тэрміну „партнэрства” ў мове, можна сьцьвердзіць, што месцам, дзе гэты тэрмін прыжыўся, зьяўляецца размоўная лексіка. Абапіраючыся на працы К. Абухоўскага, трэба, такім чынам, залічыць яго да катэгорыяў мовы камунікацыі, якая знаходзіцца ў апазыцыі да мовы апэрацыяў . Для гэтай полюснасьці характэрныя мінімалізацыя альбо максымалізацыя колькасьці значэньняў, якія прыпадаюць на адну моўную адзінку. Мовы апэрацыяў робяцца ўсё менш перакладальнымі, бо яны эвалюцыянуюць да памяншэньня колькасьці значэньняў на адзінку. А для слова партнэрства характэрная вялікая колькасьць значэньняў. Яно – частка мовы камунікацыі, у якой рост гэтай колькасьці абумоўлены шматлікімі прычынамі, між іншым, культурным кантэкстам, павелічэньнем колькасьці значэньняў з дапамогай іншых выразаў і сытуацыяў . Таму партнэрства – катэгорыя дэскрыптыўная й мнагазначная. Яна датычыць многіх аспэктаў, існуе таксама шмат канцэпцыяў, якія апісваюць яе дэсыгнат.
Лацінскае pars азначае частку. Партнэр – гэта асоба, якая прычыняецца да стварэньня чагосьці цэлага, часткай якога яна сама зьяўляецца. Таму партнэрства тычыцца не асобных людзей, а асобаў, зьвязаных між сабой, якіх – па характару іхняй лучнасьці – называюць партнэрамі. Пры чым згаданая сувязь мае сваю спэцыфіку, абумоўленую характарам неад’емных ад яе дзеяньняў. Партнэраў заўжды лучыць акрэсьленае дзеяньне (судзеяньне), безь якога няма партнэрства.
У слоўніках панятак партнэрства таксама вызначаецца праз характар гэтай лучнасьці і часцей за ўсё дэфініюецца пры дапамозе апісаньня (партнэрскае судзеяньне, супольнае дзеяньне партнэраў). Схільнасьць да падобнага вызначэньня нейкім чынам апраўдвае выказваньне Тадэвуша Катарбіньскага пра судзеяньне, якое, на ягоную думку, зьяўляецца судзеяньнем толькі тады, калі „мэта – супольная, а гэта бывае тады, калі для таго, каб яна была мэтай для аднаго, яна мусіць быць мэтай для другога” . Судзеяньне, як быццам, само па сабе – пратнэрскае, яно азначае імкненьне да чагосьці супольнага ў якасьці галоўнай умовы.
Аднак ня кожнае імкненьне да чагосьці супольнага зьяўляецца партнэрствам, на што зьвярнуў увагу Ян Шчэпаньскі, аналізуючы гэты від грамадзкіх адносінаў: „Партнэрства = супольная мэта, добраахвотнасьць удзелу і адносная яго роўнасьць, адносная роўнасьць партнэраў, імкненьне да акрэсьленай карысьці ці дасягненьня акрэсьленьня абавязкаў, юрыдычная й маральная рэгуляцыя адносінаў, абавязак ляяльнасьці” .
Такім чынам, партнэрства йснуе толькі ў акрэсьленых – як было згадана вышэй – умовах. Можна наступным чынам (пры дапамозе Юліяна Радзевіча) іх ахарактарызаваць: 1) патрэбныя прынамсі дзьве асобы, 2) прыманьне другой асобы, 3) узаемны давер партнэраў, 4) сфэра супольных мэтаў і каштоўнасьцяў, 5) абмен каштоўнасьцямі (добразычлівасьць, дапамога, парада, узаемны ўдзел у посьпехах і паразах) .
У сьвятле згаданых поглядаў на сутнасьць партнэрства можна сьцьвердзіць, што яно базуецца на кантактах людзей, ґрупаў. Імкненьне навязаць яго стварае аснову адносінаў, якія можна акрэсьліць партнэрствам. На ягоны „чалавечы” характар зьвяртае ўвагу Б. Р. Куц, акрэсьліваючы партнэрства як складаныя, і пры тым крохкія і далікатныя адносіны паміж дума бакамі, што ўласьцівыя перш за ўсё чалавечаму роду .
Такім чынам, партнэрства зьяўляецца пэўнай мадэльлю чалавечага суіснаваньня, адносінамі асобаў і групаў, якія адбываюцца ў акрэсьленых умовах. Можна дадаць, што партнэры, імкнучыся да стварэньня гэтых умоваў (імкненьне да кантакту), успрымаюць іх як каштоўнасьць або, як сьцьвярджае С. Новак, „узоры, прыклады карысных рэчаў, станаў ці працэсаў, якія лічацца добрымі, слушнымі з маральнага пункту гледжаньня ці такімі, якія хацелася б мець” .
Партнэрства, званае адукацыйным, у гэтым кантэксьце будзе браць пад увагу ва ўласным сэмантычным полі значэньні, якія прыведзеныя вышэй, і якія звужаныя да сувязяў, што паяўляюцца ў сфэры адукацыі. Гэта вымагае нейкага дадатковага азначэньня таго, як мы разумеем адукацыю. Несумненным тут зьяўляецца разуменьне яе ў якасьці аўтакрэацыйнага працэсу, які адбываецца паўсюль, і ў якім непадзельную калісьці ролю школы выконваюць таксама СМІ, лякальнае атачэньне, з вялікай прапановай асьветных паслугаў, і да т. п. Дадзенаму разуменьню адпавядае таксама погляд З. Квяціньскага, згодна зь якім адукацыяй зьяўляецца „сума ўплываў на асобаў й групы людзей, уплываў, якія спрыяюць такому іх разьвіцьцю і выкарыстаньню даступных магчымасьцяў, каб яны ў максымальнай ступені сталіся сьвядомымі й творчымі чальцамі грамадзкай, нацыянальнай, культурнай і глябальнай супольнасьці, каб сталіся здольнымі актыўна самарэалізоўвацца, быць непаўторнымі й пастаяннымі ў сваёй тоеснасьці й апрычонасьці, здольнымі разьвіваць уласнае Я шляхам вырашэньня ‘панадасабістых’ задачаў, захаваньня інтэгральнасьці свайго Я ў працэсе выкананьня ‘далёкіх задачаў’. Адукацыя – гэта агульныя дзеяньні па вядзеньні другога чалавека і ягонай уласнай актыўнасьці дзеля дасягненьня ім поўных і прыдатных для яго магчымасьцяў, гэта агульныя ўплывы і меры, якія ўсталёўваюць і рэгулююць асабовасьць чалавека, ягоныя паводзіны ў дачыненьні да іншых людзей і да сьвету” .
У найпрасьцейшым падсумаваньні гэтых разважаньняў адукацыйнае партнэрства можна акрэсьліць як – з аднаго боку – нешта накшталт таварыства, у якім партнэры, усталяваўшы пэўныя ўмовы, згодна й супольна дзейнічаюць, рэалізуючы супольныя мэты, зьвязаныя з адукацыяй (сацыялягічна-эканамічны падыход). З другога боку – гэта сваеасаблівы від роўных ўзаемаадносінаў і ўзаемнага ўплыву, які аказваюць адзін на аднаго асяродкі адукацыі чалавека (псыхалягічна-пэдагагічны падыход).
Апісаньне партнэрства ў такім разуменьні можна знайсьці ў тэорыях па сацыялёгіі адукацыі ці грамадзкай пэдагогікі й адукацыі (community education). Да найбольш значных трэба залічыць падыходы шатляндзкага дасьледчыка А. Макбэта і амэрыканскую тэорыю Джойс Л. Эпштайн адносна сфэраў уплываў сям’і, школы й гміны, якія часткова перасякаюцца.
Макбэт лічыць, што адукацыйнае партнэрства трэба адрозьніваць ад адміністрацыйнага партнэрства, характэрнага для фармальных працэдураў, якія вядуцца ў сувязі з рэалізацыяй дзіцём школьнага абавязку . У іх важным зьяўляецца партнэрскае судзеяньне юрыдычных суб’ектаў, такіх як бацькі й школа. Адукацыйнае партнэрства, у разуменьні гэтага аўтара, – гэта адносіны, якія лучаць асабліва бацькоў і настаўнікаў, якія вучаць іхніх дзяцей. Гэта сваеасаблівы канглямэрат аўтаноміі й сузалежнасьці, у якой каштоўнасьцямі зьяўляюцца супольная мэта (дабро дзіцяці) і супрацоўніцтва, якое вядзе да гэтай мэты . Тэарэтычны грунт, створаны Макбэтам, і ягоныя праекты ў сфэры ўзаемаадносінаў партнэраў у форме пісьмовых абавязацельстваў, крыху насуперак намерам аўтара, які падкрэсьліваў важнасьць лякальных умоваў, стаўся асновай абавязковага сёньня ў Вялікабрытаніі парадку заключэньня дамоваў паміж бацькамі й школай .
Пра гэтыя пісьмовыя абавязацельствы А. Макбэт пісаў, указваючы на абумоўленасьці партнэрства. Ён зьвярнуў увагу на вялікую ролю разуменьня адказнасьці за адукацыю і прапанаваў, каб у школьнай практыцы функцыянавалі дамовы, якія зьяўляюцца пісьмовым пацьверджаньнем супольна сфармаванага „разуменьня роляў”. Спачатку ён называў іх кантрактамі, аднак адышоў ад гэтай назвы ў сувязі з тым, што значэньне гэтага слова надта часта пераносілі ў сфэру фінансавай залежнасьці і да т. п. Больш адэкватнай назвай ён палічыў The Signed Understanding Mutual Obligations Model, што можна перакласьці як “мадэль пацьверджанага ўласным подпісам разуменьня ўзаемных абавязацельстваў”.
Дакумэнт з такой назвай, распрацаваны Макбэтам, мусіў служыць школам і бацькам у Вялікабрытаніі і іншых краінах Эўрапейскага Зьвязу, стаючыся асновай іхняга супрацоўніцтва. Гэта прапанова, якая магла быць прынятая й змадэляваная ў залежнасьці ад мясцовых умоваў альбо адхіленая – у залежнасьці ад рашэньня суб’ектаў супрацоўніцтва. У гэтым сэнсе абавязковасьць, якую навязвалі б кіраўнікі асьветы, была б дрэнным выйсьцем.
The Signed Understanding Mutual Obligations Model – гэта дакумэнт, у якім прадстаўлена нешта накшталт сьпісу ўзаемных абавязацельстваў школы й бацькоў, абавязацельстваў, якія яны бяруць на сябе ў сьвятле разуменьня адказнасьці за адукацыю дзіцяці, якая ляжыць на кожным з гэтых партнэраў. У гэтым сьпісе бачныя даволі дакладна сфармуляваныя абавязацельствы бацькоў ў дачыненьні да дзіцяці, а таксама школы ў дачыненьні да бацькоў дзіцяці, якога школа прыняла ў шэрагі вучняў. Дзеля прыкладу можна прывесьці наступнае:
„Будучы бацькам ці маці (...) заяўляю, падпісваюся ў разуменьні таго, што: - галоўная адказнасьць за адукацыю майго дзіцяці ляжыць на мне і мне яна гарантуецца правам; - школа будзе падтрымліваць мяне ў выкананьні маёй адказнасьці; - актыўная падтрымка з майго боку павялічвае верагоднасьць максымальных дасягненьняў у школьнай адукацыі майго дзіцяці (...).
Падтрымліваючы Вас, школа бярэ на сябе адказнасьць, па меры сваіх магчымасьцяў, выканаць паслугу, якая адпавядае патрэбам вашага дзіцяці й вашым імкненьням; - рабіць гэта сыстэматызаваным і прафэсійным чынам; - арганізоўваць для Вас індывідуальныя кансультацыі на тэму посьпехаў дзіцяці, згодна з бягучымі патрэбамі, не радзей за два разы ў год (...)”
Дакумэнты падобнага зьместу функцыянуюць таксама ў амэрыканскіх школах, незалежна ад іх фармальнага палажэньня ў сыстэме адукацыі . У сувязі з тым, што яны выкарыстоўваюцца ў момант далучэньня дзіцяці да школьнай грамадзкасьці, іх называюць „рэгістрацыйнымі кантрактамі” ці проста „блянкамі заяўкі”. Яны маюць форму дамоваў, у якіх акрэсьленыя абавязацельствы бацькоў і школы галоўным чынам у сфэры клопату пра бясьпеку дзіцяці, арганізацыі працэсу школьнай адукацыі, яе формаў і ўмоваў, шырыні плацёжных умоваў, і да т. п. Ад прапанаваных А. Макбэтам гэтыя дакумэнты адрозьніваюцца адсутнасьцю дакладнага і адназначнага фармуляваньня праблемы адказнасьці за дзіця й ягоную адукацыю. Гэтая праблема вынікае хутчэй з кантэксту зьместу дакумэнтаў. Аднак значэньне , якае ёй надаецца, не адрозьніваецца ад таго, якое можна знайсьці ў праекце А. Макбэта.
У Польшчы дакумэнты такога роду сёньня найчасьцей функцыянуюць у непублічных школах, якія гэткім чынам акрэсьліваюць рамкі сваіх прапановаў і атрымліваюць інфармацыю пра бацькоў і дзяцей, якія пачынаюць у іх вучыцца. У сувязі з гэтым іх не заўжды можна зьвязваць з імкненьнем да фармаваньня партнэрства, хаця ўмовы дзеля гэтага ствараюцца, што часта адлюстроўваецца ў дадзеных дакумэнтах. Таксама нельга сказаць, што выкарыстаньне такіх дакумэнтаў практыкуецца паўсюдна. Непублічныя школы – гэта найбольш вузкая праслойка на пабоччы адукацыйнай сыстэмы Польшчы (каля 2%).
Дамовы, усталяваньне нормаў і пастаноўка дакладных задачаў ужо самі па сабе зьяўляюцца праявамі партнэрства – адносінаў да ўмоваў, у якіх адбываюцца супольныя дзеяньні, што мусяць прынесьці задавальненьне ўсім заангажаваным бакам. Мэта заключэньня такога роду дамоваў, нягледзячы на тое, што не заўсёды яна названая прама, усё ж відавочная. Гаворка тут ідзе пра ўзгодненае й эфэктыўнае супрацоўніцтва.
Практыка заключэньня дамоваў можа таксама разглядацца ў якасьці этапу фармаваньня пачуцьця суб’ектнасьці, асабліва важнага ў часы вялікіх пераменаў. Бо наша „новая” школа таксама ўпісваецца ў эпоху значных грамадзкіх рэформаў, пераўтварэньняў дзяржаўнага ладу, якія ўсё яшчэ працягваюцца. Перастаючы быць закрытай дзяржаўнай установай, створанай дзеля навучаньня дзяцей адзіна правільным спосабам, у заключаным „кантракце” яна зьяўляецца партнэрам для бацькоў і гміны, калі апошнюю разумець у якасьці лякальнай супольнасьці, якую прадстаўляе самакіраваньне.
Адукацыйнае партнэрства, згодна з тэорыяй Джойс Л. Эпштайн, зьяўляецца сваеасаблівым саюзам сям’і, школы і найбліжэйшага да іх грамадзкага атачэньня, створаным з той мэтай, каб дзіця дасягнула максымуму ў сваіх магчымасьцях разьвіцьця, пры адначасовым веданьні аб каштоўнасьці супрацоўніцтва з пункту гледжаньня грамадзкага прагрэсу ў шырокім значэньні гэтага слова . Узаемнае персячэньне ўплываў сям’і, школы й лякальнай грамадзкасьці стаецца грунтам, зь якога вырастае карысьць перш за ўсё для дзіцяці, а таксама для ўсіх уключаных у супрацоўніцтва бакоў. Такім чынам, гаворачы пра фармаваньне адукацыйнага партнэрства, маюць на ўвазе стварэньне такой прасторы, у якой згаданыя ўплывы зь лёгкасьцю пачнуць перасякацца, ствараючы асновы для супольных дзеяньняў (судзеяньняў), якія будуць адыгрываць аднолькава важную для ўсіх ролю. У яскравай мадэлі, што ілюструе тэорыю ўзаемаперасякальных сфэраў уплываў, гэтая прастора зьяўляецца супольнай часткай сумы ўплываў сям’і, школы й гміны (лякальная супольнасьць са сваім самакіраваньнем). Дадзеная канцэпцыя ў Злучаных Штатах зьяўляецца базай для дзяржаўных стандартаў у сфэры ацэнкі праграмаў партнэрства, якія, у сваю чаргу, зьяўляюцца паказчыкам якасьці працы школы . Больш за тое, яна сталася асновай шматлікіх адукацыйных канцэпцыяў і праектаў, якія функцыянуюць у больш як 40 краінах сьвету .
Роля бацькоў у фармаваньні адукацыйнага партнэрства
У Польшчы, ва ўмовах грамадзкіх пераўтварэньняў, бацькі зьяўляюцца той групай у грамадзкім атачэньні школьнікаў, якая аказвае значны ўплыў на ўсе астатнія. Відавочна, што на сёньняшні дзень менавіта яны зьяўляюцца найбольш плястычным элемэнтам супольнай лучасьці, якая зараз толькі паўстае. Доказам гэтага могуць быць шматлікія прыклады дзеяньняў бацькоў на карысьць паляпшэньня ўмоваў і якасьці адукацыі ўласных дзяцей у апошняе дзесяцігодзьдзе. Сярод найбольш паказальных дасягненьняў, да якіх прывялі гэтыя бацькоўскія дзеяньні „зьнізу”, трэба назваць між іншым:
- стварэньне ўмоваў для уплыву бацькоў на школьную адукацыю дзіцяці й забесьпячэньне юрыдычных магчымасьцяў у сфэры выбару ягонага адукацыйнага шляху ;
- актыўны удзел бацькоў у працы ўстановаў асьветы. У сьвятле фінансавых цяжкасьцей, праблемаў з кваліфікаванымі кадрамі, недахопу памяшканьняў іхні ўдзел часта быў умовай далейшага йснаваньня школаў ;
- функцыянаваньне непублічнай адукацыйнай сыстэмы, у якой палягае фэномэн польскіх грамадзкіх школаў, што найчасьцей ствараліся намаганьнямі бацькоў і мелі ўсе рысы ўстановаў non profit, пры захаваньні рынкавых прынцыпаў функцыянаваньня .
„Хартыя Правоў і Абавязкаў Бацькоў”, абвешчаная ў 1992 годзе бацькоўскімі грамадзкімі аб’яднаньнямі Эўропы, у гэтым кантэксьце зьяўляецца ілюстрацыяй паказанай вышэй бацькоўскай актыўнасьці і прыкладам, які натхняе на яе далейшае разьвіцьцё.
Прыводжу зьмест гэтага дакумэту цалкам, маючы на ўвазе ягонае значэньне ў фармаваньні грамадзкіх зьменаў, якія датычаць бацькоў.
Эўрапейская Хартыя Правоў і Абавязкаў Бацькоў
1. Бацькі маюць права выхоўваць сваіх дзяцей у духу талерантнасьці й разуменьня іншых, без дыскрымінацыі, якая вынікае з колеру скуры, расы, нацыянальнасьці, веравызаньня, полу і эканамічнай пазыцыі.
Бацькі абавязаныя выхоўваць сваіх дзяцей у духу адказнасьці за сябе й за ўвесь чалавечы сьвет.
2. Бацькі маюць права лічыць сябе „першымі настаўнікамі” сваіх дзяцей.
Бацькі абавязаныя выхоўваць сваіх дзяцей належным чынам, клапоцячыся пра іх.
3. Бацькі маюць права на поўны доступ сваіх дзяцей да фармальнай сыстэмы адукацыі, дзе ўвага будзе накіраваная на іхнія патрэбы, мачымасьці й дасягненьні.
Бацькі абавязаныя ўключыцца ў школьнае навучаньне сваіх дзяцей на правах партнэраў.
4. Бацькі маюць права доступу да ўсёй інфармацыі пра ўстановы асьветы, якія могуць датычыць іхніх дзяцей.
Бацькі абавязаныя перадаваць школам, у якіх вучацца іхнія дзеці, любую інфарацыю, якая датычыцца магчымасьці дасягеньня супольных (датычных сям’і й школы) адукацыйных мэтаў.
5. Бацькі маюць права на выбар такога адукацыйнага шляху для сваіх дзяцей, які будзе найбольш блізкім да іхніх перакананьняў і каштоўнасьцяў, што лічацца найважнейшымі дзеля разьвіцьця дзяцей.
Бацькі абавязаныя зрабіць свядомы выбар адукацыйнага шляху, па якім павінны йсьці іхнія дзеці.
6. Бацькі маюць права дамагацца ад фармальнай сыстэмы адукацыі таго, каб іхнія дзеці атрымалі духоўныя й культурныя веды.
Бацькі абавязаныя выхоўваць сваіх дзяцей у пашане да іншых людзей і ў згодзе зь імі й іхнімі перакананьнямі.
7. Бацькі маюць права ўплываць на асьветную палітыку, якая рэалізуецца ў школах іхніх дзяцей.
Бацькі абавязаныя ўключацца ў школьнае жыцьцё іхніх дзяцей і быць істотнай часткай лякальнай грамадзкасьці.
8. Бацькі й бацькоўскія аб’яднаньні маюць права даваць свае ацэнкі й весьці кансультацыі з уладамі, адказнымі за адукацыю на ўсіх узроўнях.
Бацькі абавязаныя ствараць дэмакратычныя рэпрэзэнтатыўныя арганізацыі на ўсіх узроўнях. Гэтыя арганізацыі будуць рэпрэзэнтаваць бацькоў і іхнія інтарэсы.
9. Бацькі маюць права на матэрыяльную дапамогу з боку публічых уладаў, што дазволіла б пераадолець усе фінансавыя бар’еры, якія маглі б паўстаць на шляху іхніх дзяцей да адукацыі.
Бацькі абавязаныя прысьвячаць свой час і ўвагу сваім дзецям і іхнім школам, так, каб узмоцніць намаганьні школаў, накіраваныя на дасягненьне акрэсьленых мэтаў навучаньня.
10. Бацькі маюць права патрабаваць ад адказных публічных уладаў высокай якасьці адукацыйных паслугаў.
Бацькі абавязаныя супрацоўнічаць між сабой і ўдасканальваць свае здольнасьці „першых настаўнікаў” і партнэраў у кантакце школа-сям’я.
Хартыя зьяўляецца спробай вызначэньня месца бацькоў у працэсе адукацыі дзяцей, яна асьвятляе таксама тое, якіх узаемадачыненьняў чакаюць (па меркаваньні бацькоў і тых навукоўцаў, што супрацоўнічаюць з European Parents Association) ад бацькоў, школы і ўладаў, што займаюцца праблемамі асьветы. Абавязкі, якія наклалі на сябе бацькі, сьведчаць пра тое, што яны чакаюць шчыльнага, карыснага супрацоўніцтва са школай таксама і ў сфэры іхняга ўдзелу ў працэсе адукацыі дзяцей. У сфармуляваных у Хартыі правах бацькі выказваюць сваё імкненьне, каб да іх ставіліся як да сьвядомых патртнэраў гэтага працэсу. Са зьместу Хартыі вынікае шчырая патрэба бацькоў уключыцца ў школьную адукацыю дзяцей і вялікая рашучасьць у рэалізацыі гэтага.
Маючы на ўвазе той кірунак, у якім сёньня адбываюцца пераўтварэньні дзяржаўнага ладу, а таксама імкненьне бацькоў прымаць удзел у адукацыі дзяцей, якое ўплывае на дэмакратызацыю грамадзкага жыцьця, можна акрэсьліць агульныя задачы, якія магла б узяць на сябе школа, рэагуючы на актуальныя запыты рэчаіснасьці:
- Падтрымка бацькоў у выкананьні іхніх абавязкаў у дачыненьні да дзіцяці .
Бацькі нясуць адказнасьць за ўсё, што датычыць іхняга дзіцяці, у тым ліку за ягоную адукацыю. Гэта дэкляравана ў правах чалавека, і гэта гарантуе таксама Канстытуцыя Польшчы. Таму ў нашай краіне павінны паступова адбывацца зьмены ў мэнталітэце людзей, сфармаваным індактрынацыйнай практыкай папярэдняй сыстэмы, згодна зь якой школа бачыцца ў якасьці фармальнай установы, зьвязанай з пытаньнямі навучаньня дзяцей, адказнай за іхнюю адукацыю. У сувязі з такім сваім характарам, яна адхіляе бацькоў як „некампэтэнтных” людзей, якія толькі ўмешваюцца й перашкаджаюць, якія могуць здэфармаваць дакладна акрэсьлены працэс мадэляваньня індывідуальнасьці выхаваца. Школа мусіць быць месцам, дзе бацькі знойдуць поўную падтрымку сваіх дзеяньняў у дачыненьні да дзіцяці, а не ўстановай, якая вызваляе іх ад клопату за адукацыю дзіцяці.
- Адкрытасьць для патрэбаў лякальнага асяродзьдзя (гэтая задача ўключае ў сябе таксама пастулят аб пастаяннай, несупыннай адукацыі, якая зьяўляецца нормай жыцьця сучаснага чалавека).
Адкрытыя для бацькоў і іншых прадстаўнікоў мясцовай грамады, школы стаюцца цэнтрамі грамадзкага жыцьця, якія канцэнтруюць вакол сябе грамадзка актыўных людзей, будуюць лякальную супольнасьць. Досьвед усходнеэўрапейскіх краінаў і Злучаных Штатаў паказвае, наколькі высокай можа быць эфэктыўнасьць дзейнасьці школаў, калі яны зьяўляюцца месцам адукацыі для ўсіх, каму гэта неабходна: дзяцей, іхніх бацькоў (якія вучацца як выконваць свае задачы з поўным разуменьнем уласнай адказнасьці за дзіця), дарослых жыхароў найбліжэйшай ваколіцы, што атрымліваюць новыя кваліфікацыі ці дзеляцца сваімі прафэсійнымі навыкамі зь іншымі. У выніку такой адкрытасьці школы стаюцца месцамі грамадзкай аўтакрэацыі, пачаткам зладжаных супольнасьцяў. Яны стаюцца таксама „стратэгічнымі” месцамі, якія дапамагаюць змагацца з грамадзкімі паталёгіямі. Яны ангажуюць беспрацоўных, спрыяюць разьвіцьцю грамадзкай лучнасьці, якая абмяжоўвае такую зьяву, як гвалт, і выконваюць асноўныя мэты грамадзкай прафіляктыкі.
Школа зараз перажывае ня лепшыя часы, і ў сёньняшнім сваім выглядзе яна ня здольная выйсьці насустрач запытам сучаснага сьвету. Здаецца, што калі й надалей гэтак застанецца, то, напэўна, менавіта бацькі, адчуваючы сваю адказнасьць за дзіця й ягоную адукацыю, возьмуцца за яе ў літаральным сэнсе: пачнуць ствараць яе нанава, магчыма, абапіраючыся на магічнае, атэарэтычнае мысьленьне. Верагодна, падобны сцэнар разгортваўся ў 1989 годзе, калі ў атмасфэры супраціву, пад штандарам „вялікіх пераменаў” бацькі засноўвалі першыя непублічныя школы. Многія такія школы перасталі йснаваць у першыя ж гады сваёй дзейнасьці, многія перажылі глыбокія крызысы, перш чым дасягнулі ўзроўню адноснай стабільнасьці . Гэты досьвед паказвае, што там, дзе на месцы паўставаньня лучнасьці, партнэрскіх адносінаў, працуюць толькі паасобныя дзеячы ці толькі адна з часткаў школьнай грамадзкасьці, ня можа быць гаворкі пра дасягненьне супольнасьці, якая функцыянуе без канфліктаў.
На падставе прыведзеных вышэй разважаньняў можна з усёй упэўненасьцю сьцьвярджаць, што бацькі могуць быць рухавіком пераўтварэньняў. У сувязі з чым вялікае значэньне мае пытаньне адносна іхняй якасьці, умоваў, у якіх гэтыя пераўтварэньні адбываюцца.
У польскіх школах, якія нярэдка, у сувязі са складаным матэрыяльным становішчам, вымушаныя зьвяртацца да рознага роду гаспадарчых ініцыятываў, штораз часьцей паўстаюць бацькоўскія фундацыі, групы супольнага інтарэсу і да т. п . Зразумела, ня толькі фінансавая сытуацыя вызначае сёньняшні рост зацікаўленьня бацькоў адукацыяй уласных дзяцей і набліжае іх да ўдзелу ў школьным жыцьці. Уплыў на гэта маюць розныя чыньнікі, зьвязаныя з пераўтварэньнямі дзяржаўнага ладу, пашырэньнем лібэральнага выхаваньня ў глябальным маштабе і да т. п. Агаворваньне іх тут не настолькі істотнае. Істотным, і вартым шырэйшага камэнтара, здаецца напрамак, у якім ідзе актыўнасьць грамадзкіх органаў кіраваньня школай, такіх як бацькоўскія рады, школьныя рады, якія пачынаюць гаварыць уласным голасам, і, што характэрна, усё часьцей фігуруюць у рэчаіснасьці польскай сыстэмы асьветы. Напрыклад, у верасьні 1999 году ў горадзе Катавіцэ была створаная першая ў Польшчы Міжшкольная Бацькоўская Рада, якая аб’яднала прадстаўнікоў больш як дваццаці школаў гэтага гораду. Усьлед за Катавіцэ падобныя цэнтры паўсталі ў такіх гарадох, як Шчэцін (Шчэцінскі Форум Бацькоўскіх Радаў), Андрыхаў (Андрыхаўскі Форум Бацькоўскіх Радаў) і некаторых іншых гарадох рознай велічыні.
Катавіцкая рада, якая дзейнічае ў якасьці афіцыйнага грамадзкага аб’яднаньня, згодна са сваім статутам накладае на бацькоў і бацькоўскія рады ”сапраўдную суадказнасьць за функцыянаваньне публічнай школьнай сыстэмы” . Радай выдаецца бясплатны часопіс “Rodzice w szkole” (“Бацькі ў школе”), ладзяцца кангрэсы й канфэрэнцыі, якія кансалідуюць асяродзьзе бацькоў у рэгіёне.
Маючы статус грамадзкага аб’яднаньня, Рада ня сталася партнэрам лякальных уладаў у галіне асьветы. Яна разьлічвала, што яе запросяць узяць удзел у фармаваньні рэчаіснасьці мясцовай асьветы, а сутыкнулася з катэгарычнай адмовай гарадзкіх уладаў, якія паставіліся да Рады як да сымпатычнай арганізацыі, да меркаваньня якой можна прыслухацца, але не абавязкова браць яго пад увагу. Радзе не дазволілі ўдзельнічаць у вырашэньні пытаньняў, якімі афіцыйна займаецца кураторыя і тыя адзьдзелы самакіраваньняў, якім падпарадкаваная мясцовая гарадзкая асьвета .
Катавіцкі прыклад паказвае, што ў польскім заканадаўстве, датычным асьветы, маюцца сур’ёзныя недахопы. Неабходнасьць допуску бацькоў да вырашэньня праблемаў школы й, шырэй, асьветы на тэрыторыі гміны, не зьяўляецца прыхамацьцю катавіцкай часткі бацькоўскай грамады, але правам бацькоў наогул, а гэтае права вынікае з адказнасьці за ўласных дзяцей і дэмакратычнаю арганізацыю грамадзкага жыцьця. Унясеньня зьменаў у закон аб сыстэме асьветы (тая ягоная частка, якая датычыць згаданага пытаньня, не зьмянялася ніколі) дамагаюцца шматлікія арганізацыі, сярод якіх аб’яднаньне бацькоў са Шчэціна, Грамадзкае Асьветнае Таварыства і іншыя .
Гэта таксама сталася адным з галоўных пастулятаў канфэрэнцыі “Месца й роля бацькоў у польскай сыстэме асьветы”, скліканай Парлямэнцкай Групай “Адукацыя Заўтра”, Галоўнай Управай Грамадзкага Асьветнага Таварыства і Катавіцкай Міжшкольнай Бацькоўскай Радай . Канфэрэнцыя аб’яднала больш як 200 прадстаўнікоў бацькоўскай грамадзкасьці з усяе Польшчы і была ўнікальным прыкладам дзеяньняў, накіраваных на кансалідацыю гэтай грамадзкасьці, незалежна ад арганізацыйнай формы школаў, якія прадстаўлялі яе чальцы. Удзельнікамі канфэрэнцыі былі бацькі з публічных і непублічных школаў, канфэсійных школаў, школаў, якія курыруе Грамадзкае Асьветнае Таварыства й іншыя грамадзкія арганізацыі ды прыватныя асобы. Ідэяй канфэрэнцыі было аб’яднаньне грамадзкасьці, зацікаўленай дабрабытам школы й дзіцяці, якое там вучыцца.
Аднак кансалідацыі не адбылося. У часе сустрэчы адбыўся раскол, у выніку якога шчэцінская група не падтрымала пастановаў канфэрэнцыі (у тым ліку ўхваленага прыняцьця “Эўрапейскай Хартыі Правоў і Абавязкаў Бацькоў”) і пакінула паседжаньне.
Апісаная тут сытуацыя можа быць ілюстрацыяй той тэзы, што аб’яднаньне намаганьняў звычайна даецца зь цяжкасьцю, а дасягненьне партнэрства, якое на супольным падыходзе да вырашэньня задач якраз і грунтуецца, – гэта складаны й поўны небясьпечных паваротаў шлях.
Аднак здаецца, што пачатак інтэграцыйных рухаў адбыўся, і ў бліжэйшай пэрспэктыве паявіцца рэпрэзэнтацыя (ці рэпрэзэнтацыі) бацькоў на агульнапольскім узроўні, як гэта мела месца ў перадваеннай Польшчы і мае месца сёньня ў краінах Эўрапейскага Зьвязу, Злучаных Штатах Амэрыкі і іншых краінах .
Але варта заўважыць, што без адпаведных заканадаўчых зьменаў, якія замацоўваюць новую структуру ў сыстэме, яе функцыянаваньне станецца толькі прычынай канфліктаў. Як бачна з прыведзеных прыкладаў, бацькоўскага руху ўжо хутчэй за ўсё не стрымаць. Прадстаўніцтвы бацькоў будуць паўставаць на ўсіх арганізацыйных узроўнях, уключаючы агульнапольскі. Калі дзеля гэтага ня будзе адпаведных юрыдычных умоваў, гэтыя органы – як катавіцкая рада – будуць функцыянаваць у якасьці грамадзкіх аб’яднаньняў, якія „кусаюць” тыя ўстановы, што, дзякуючы моцы законаў, не дазваляюць бацькам уплываць на ўласныя справы і прысьпешваць працэс пераўтварэньняў у заканадаўстве. Бацькі, якіх тут называюць „сілай”, могуць стацца сапраўды магутнай сілай. Сьведчаць пра гэта прыведзеныя прыклады і адчувальная тэндэнцыя росту актыўнасьці гэтай грамадзкай групы.
Каб гэтая сіла не была дэструкцыйнай, яе варта разумна накіраваць, засяроджіўшыся на працэсе адукацыі бацькоў, а таксама настаўнікаў, якія зь імі супрацоўнічаюць, прадстаўнікоў мясцовых самакіраваньняў, уладаў асьветы й іншых. Адукацыя лідэраў бацькоўскага руху, аніматараў супрацоўніцтва сям’і, школы й лякальнай супольнасьці – відавочна найбольш пільная задача. Пытаньне, хто возьмецца за яе вырашэньне, застаецца адкрытым. Вышэйшыя навучальныя ўстановы, якія дзейнічаюць аўтаномна, не займаюцца падобнымі праблемамі, не цікавяцца праграмамі на гэтую тэму, якія прапануе Міністэрства Нацыянальнай Адукацыі. Магчыма, варта зацікавіць імі саміх бацькоў, настаўнікаў, прадстаўнікоў мясцовых самакіраваньняў, каб яны, узяўшы справу ў свае рукі, дапамаглі самі сабе, ангажуючы мясцовыя акадэмічныя асяродзьдзі?
Апісаная вышэй роля бацькоў у адукацыйным партнэрстве, паказаная ў працэсе трансфармацыі, пераўтварэньняў грамадзкага ладу, прыводзіць да думкі, што іхні ўдзел у жыцьці школы выдатна спрыяе разьвіцьцю формаў дэмакратычнага суіснаваньня й адрозьніваецца здольнасьцю лёгка пранікаць ва ўласную грамадзкую структуру. Разам з актыўнасьцю бацькоў, такім чынам, прыходзіць, з аднаго боку, „разьдзяржаўліваньне” школы, а з другога – прагрэс у дэмакратызацыі жыцьця на лякальным узроўні.
У сувязі з усім сказаным вышэй, далейшы аналіз я засяроджваю менавіта на гэтых пытаньнях, бачачы ў іх простае наступства і пацьверджаньне каштоўнасьцяў, зьвязаных з фармаваньнем адукацыйнага партнэрства.
Адукацыйнае партнэрства – павелічэньне грамадзкага капіталу
Грамадзкае разьвіцьцё, асабліва разьвіцьцё мясцовых супольнасьцяў, адбываецца ў непасрэднай сувязі з фармаваньнем партнэрскіх узаемадачыненьняў паміж школай і яе атачэньнем: бацькамі й грамадзкімі групамі, зь якіх паходзяць вучні, прадстаўнікамі мясцовага самакіраваньня, бізнэсу, жыхарамі найбліжэйшага рэгіёну, якія фармуюць ягоную культуру. Я маю на ўвазе разьвіцьцё ў напрамку да формаў супольнасьці, якое адбываецца ў сувязі з самаарганізацыяй грамадзтва, якая, у сваю чаргу, вынікае са здольнасьці людзей аб’ядноўвацца вакол супольных мэтаў.
Супольнаснасьць як ідэя, што азначае дэмакратычна арыентаваную пры дапамозе сеткаў, нормаў і грамадзкага даверу грамадзкую арганізацыю, на сёньня разьвіваецца ў грамадзкіх навуках (пачынальніцай была сацыялёгія эканамічнага разьвіцьця) пад шыльдай грамадзкага капіталу. Паняцьце грамадзкага капіталу , які бачыцца ў якасьці шляху да грамадзкага прагрэсу, атрымала сваё месца ў сацыялёгіі адукацыі дзякуючы І. С. Колману .
Адкуль выводзіцца панятак грамадзкі капітал? Робэрт Путнам піша: „Па аналёгіі з матэрыяльным і чалавечым капіталам – прыладамі і адукаванасьцю, якія павышаюць прадукцыйнасьць чалавека, – грамадзкі капітал адносіцца да такіх прыкметаў грамадзкай арганізаванасьці, як сеткі, нормы й грамадзкі давер, якія ў імя супольнай карысьці палягчаюць каардынацыю й супрацоўніцтва” . Гэты аўтар гаворыць аб недахопе ў цяперашніх умовах згаданага патэнцыялу і заклікае інвэставаць у дадзеным кірунку. Падобны падыход і высновы, якія датычаць польскай рэчаіснасьці ў кантэксьце пастуляванага нарошчваньня чалавечага капіталу пры дапамозе адукацыі дзеля дэмакратыі, прапануе Казімеж Пшышчыпкоўскі . Істотныя прыклады, якімі можна пацвердзіць разважаньні аб супольнаснасьці й грамадзкім капітале, што дзякуючы ёй фармуецца, бачныя ў рэчаіснасьці Злучаных Штатаў Амэрыкі, дзе гэтая йдэя заўжды грунтавалася на здольнасьці амэрыканцаў узмацняць дэмакратыю пры дапамозе вялікага ймкненьня да гуртаваньня, што вядзе да паўставаньня лучнасьці, заснаванай на ўзаемных абавязацельствах і актыўным супрацоўніцтве .
Гэтак жа й школа – значны элемэнт згаданых сеткаў – там заўжды асацыявалася з арганізаванымі супольнымі дзеяньнямі. Як піша цытаваная ўжо раней дасьледчыца Джой Эпштайн, „вынікі інтэракцыі сям’і, школы й чальцоў супольнасьці кумулююцца й складаюцца ў якасьці грамадзкага капіталу ў рамках унутранай структуры мадэлі перасячэньня сфэраў уплываў. Грамадзкі капітал узрастае, калі добра запраектаваныя партнэрскія супольнасьці даюць сем’ям, настаўнікам, вучням і іншым чальцом супольнасьці магчымасьць наладжваць прадуктыўныя кантакты. Грамадзкі капітал можа выдаткоўвацца, у яго можна інвэставаць альбо рэінвэставаць шляхам грамадзкіх кантактаў і актыўнасьцяў, якія дапамагаюць адукацыі й разьвіцьцю дзіцяці, узмацняюць сем’і, разьвіваюць школы і ўзбагачаюць супольнасьці. (...) Мадэль перасячэньня сфэраў уплываў дапамагае растлумачыць, дзе й як працэсы, што фармуюць грамадзую лучнасьць, павялічваюць грамадзкі капітал, перасякаюцца зь іншымі працэсамі, якія прычыняюцца да партнэрства сям’і, школы й супольнасьці .
Джой Эпштайн кажа тут пра мадэль перасячэньня сфэраў уплываў школы, сям’і й мясцовай супольнасьці, якая ілюструе яе тэорыю, дзе ключавую ролю выконвае адукацыйнае партнэрства. Як я ўжо пісала вышэй, па меркаваньні аўтаркі – гэта ўзаемаадносіны паміж суб’ектамі адукацыйнага асяродзьдзя дзіцяці – школай, сям’ёй і шырэйшай супольнасьцю. Гэтым узаемадачыненьням спадарожнічае судзеяньне, для якога характэрныя супольныя абсягі актыўнасьці і аднолькавасьць мэтаў (перасячэньне сфэраў уплываў) .
Тэорыя дае падставы меркаваць, што партнэрскае супрацоўніцтва паміж настаўнікамі й бацькамі вучняў, а таксама грамадзкім атачэньнем, зь якога яны паходзяць, вядзе да грамадзкага разьвіцьця з пункту гледжаньня і асобы, і грамадзкасьці.
Партнэрства школы, сям’і й мясцовай грамадзкасьці зьяўляецца крыніцай посьпехаў дзіцяці, радасьці атачэньня, памнажае грамадзкі капітал, а ў штодзённым жыцьці замацоўвае дэмакратычную арганізацыю грамадзтва.
Падобныя высновы можна знайсьці ў маёй кнізе, прысьвечанай партнэрству сям’і, школы й гміны ў амэрыканскай пэрспэктыве, я прывяла іх, для таго, каб польскія стваральнікі адукацыйнага партнэрства крытычна падыходзілі да досьведу іншых, які ўзмацняў бы іхнія ўласныя дзеяньні . Акрамя таго, я прадставіла ў кнізе падрабязныя канцэпцыі, якія ахопліваюць напрамкі разьвіцьця і практычныя ўрэгуляваньні па фармаваньні партнэрскага супрацоўніцтва школы з бацькамі й мясцовай супольнасьцю, якое вядзе да павелічэньня надзвычай каштоўнага ў цяперашніх умовах патэнцыялу, які акрэсьліваюць словамі грамадзкі капітал.
2.2. Як гэта рабіць?
Фармаваньне адукацыйнага партнэрства – няпростая мэта, і дасягнуць яе нялёгка. Памятаючы пра тое, чым зьяўляецца партнэрства, мы мусім разумець, наколькі складаныя сувязі яно закранае. Партнэрамі павінныя стацца надзвычай розныя суб’екты, што рэпрэзэнтуюць розныя падыходы да адукацыі і яе мэтаў, якія часта па-рознаму разумеюцца паасобнымі людзьмі і грамадзкасьцю. Пры гэтым вялікае значэньне мае культурная апрычонасьць, якая акрэсьлівае і тычыцца як паасобных людзей і групаў, так і ідэі партнэрства, а таксама таго, якім чынам уводзіць яе на практыцы.
У сувязі з гэтым найбольш істотным зьяўляецца засяроджваньне ўвагі патэнцыйных партнэраў – сем’яў, школаў і супольнасьцяў, якія іх атачаюць, на значнасьці пачатковай перадумовы, якая стварае падставы для іхняга супрацоўніцтва. Крыніцай адукацыйнага партнэрства зьяўляецца разуменьне таго, што ўсе мы дзейнічаем дзеля дабра чалавека, які вучыцца, на карысьць і дзеля посьпехаў кожнага з вучняў, незалежна ад ягонага грамадзка-эканамічнага статусу, узросту й псыхафізычных рысаў. Важна пры гэтым узяць пад увагу ўзаемнасьць, якая зьяўляецца працягам партнэрства. Няма такіх асобаў ці групаў, для якіх партнэрства было б нявыгадным. Яно прыносіць карысьць і ўзбагачае ўсе актыўныя бакі. Як я ўжо пісала, характэрызуючы сутнасьць партнэрскага супрацоўніцтва, якое мае на ўвазе патрэбы вучня, яно непасрэдна ўплывае на паляпшэньне стану і паасобных людзей, і грамадзтва, павялічвае грамадзкі капітал, паляпшае якасьць жыцьця, вызначае цывілізацыйны прагрэс.
Такім чынам, засяроджваньне на супольнай мэце, якой зьяўляецца спрыяньне вучню і праца на яго карысьць, пры разуменьні ўласнай карысьці, якая з гэтага вынікае, зьяўляецца важным пунктам адліку ў дзеяньнях, накіраваных на фармаваньне асноваў адукацыйнага партнэрства.
На падставе яго можна плянаваць далейшыя дасягненьні, скіроўваючыся ў паасобныя абсягі супольных дзеяньняў сям’і, школы й лякальнай супольнасьці. Можна ствараць адукацыйныя праграмы, якія тычыліся б канкрэтных школаў і шырэй – асяродзьдзяў. Праграмы могуць паўставаць на ўзроўні школаў альбо на вышэйшым узроўні, як да прыкладу праграма Міністэрства Нацыянальнай Адукацыі „Бацькі ў школе”.
У дзеяньнях у гэтым кірунку можа вельмі дапамагчы клясыфікацыя, зробленая Дж. Эпштайн. Аўтарка прадстаўленай вышэй канцэпцыі адукацыйнага партнэрства цягам шматгадовых дасьледаваньняў гэтага пытаньня ў школьным асяродзьдзі, стварыла тыпалёгію з 6 пунктаў, дзе прадстаўленыя ўсе магчымыя абсягі партнэрства сям’і, школы й гміны. Выкарыстоўваючы яе ў плянаваньні, стварэньні праграмаў, пра якія гаворка вядзецца вышэй, можна быць упэўненым, што ніводная са сфэраў, у якіх партнэрства патэнцыйна магчымае, не абмінутая. Яна зьяўляецца таксама добрым узорам для параўнаньня пры самаацэнках і ацэнках агульнай эвалюцыі праводзімых мерапрыемстваў.
Эпштайн, падаючы тры тыпы супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны, адрасуе іх, па сутнасьці, школьнаму асяродзьдзю – настаўнікам, дырэктарам, слушна бачачы ў іх ініцыятараў і асноўных дзеючых асобаў у разьвіцьці партнэрства. Суб’ектамі, вакол якіх засяроджваецца іх зацікаўленасьць, зьяўляюцца бацькі. Менавіта іх яна разглядае ў якасьці таго, хто актыўна ўдзельнічае ў жыцьці школы й мясцовай грамадзкасьці, дзякуючы чаму супольнасьці зьяўляюцца партнэрскімі й памнажаюць грамадзкі капітал. Маючы на ўвазе польскую рэчаіснасьць, абумоўленую грамадзкімі пераўтварэньнямі, у якіх бацькі зь цяжкасьцю сцьвярджаюць сябе ў новай ролі паўнапраўных сугаспадароў школы, падыход Дж. Эпштайн здаецца асабліва функцыянальным.
Шэсьць тыпаў удзелу бацькоў у жыцьці школы й мясцовай грамадзкасьці
У рамках тэорыі Дж. Эпштайн адносна перасячэньня сфэраў уплываў сям’і, школы й мясцовай грамадзкасьці, гэтая клясыфікацыя выконвае ролю абагульненага прадстаўленьня формаў, у якіх можа выражацца супрацоўніцтва згаданых суб’ектаў. Кожная катэгорыя, прадстаўленая аўтаркай, была выведзеная з дасьледаваньняў над узаемнымі дачыненьнямі й супольнай актыўнасьцю бацькоў, настаўнікаў і больш шырокай грамадзкасьці, зьвязанай за школай і сям’ёй . У канчатковай вэрсіі клясыфікацыя здаецца дастатковай, яна ахоплівае ўсе тыпы магчымасьцяў судзеяньня. Аднак зь імі нельга знаёміцца паасобку. Рэч у тым, што некаторыя формы нараджаюцца на памежжы акрэсьленых тыпаў. Яны практычна ня маюць межаў, яны несупынна перасякаюцца, як на схеме трох колаў, трапна прадстаўленай аўтаркай тэорыі.
Шэсьць тыпаў – гэта настолькі інтэгральнае адно цэлае, што яно разбураецца, калі хаця б адна зь яго частак слаба прадстаўленая. Гэта несумненна паўплывала на рэшэньне амэрыканскага аб’яднаньня бацькоў і настаўнікаў ды міністэрства адукацыі аб прыняцьці гэтых тыпаў як стандартаў дасьледаваньня якасьцьі працы школаў .
Такім чынам, значэньне партнэрскага судзеяньня – у гарманічным суйснаваньні ўсіх шасьці тыпаў, а не празьмернай экспансіі ці занядбаньні асобных зь іх. Гэта сытуацыя крыху нагадвае „дзесяцісьценнасьць адукацыі”, якую практычна прадстаўляе Зьбігнеў Квецінскі . Тут можна правесьці і аналёгію з кубам, які павінен адрозьнівацца структурнай гармоніяй, якая зьнікне, калі хаця б адна са сьценак будзе замалая ці празьмерна расьцягнутая. Так, як адукацыя, састаўныя элемэнты якой мусяць выступаць разам і ў гармоніі, каб вучань і атачэньне, якое яго акаляе, карысталіся ёй, так і супольныя дзеяньні сям’і, школы й гміны будуць прыносіць карысьць і паасобным людзям, і ўсім разам, калі шэсьць тыпаў тае ўзаемнасьці будуць перасякацца гарманічна.
Менавіта па гэтых прычынах Джойс Эпштайн падае азначаныя тыпы ў табліцах, якія трэба чытаць як рамку, што ахоплівае прастору супольных дзеяньняў . Кожны з элемэнтаў там аднолькава важны, без аднаго зь іх зьнікае ўсё, што паўстае з гармоніі іх спалучэньня.
Я прадстаўлю тут названую тыпалёгію, вымаючы з гэтых рамак найбольш характэрны зьмест паасобных яе пунктаў. Гэта, на маю думку, дазволіць максымальна скарочана прадставіць і зразумець кожны з тыпаў. Апрача таго, я дадам да іх уласныя прапановы інтэрпрэтацыі, якія бяруць пад увагу польскую спэцыфіку і ўмовы, прапановы, якія ў нашай рэчаіснасьці патэнцыйна маюць шанец добра дзейнічаць, а таксама прапановы заданьняў для школаў па ўключэньні бацькоў у жыцьцё супольнасьці.
1. Бацькоўства – ахоплівае актыўнасьць, якая вядзе да ўзаемнага разуменьня роляў (вучня ў сям’і ды сына альбо дачкі ў клясе). Школа павінна старацца як найлепей зразумець бацькоў (між іншым іхнія правы й абавязкі), а таксама сям’ю, яе непаўторнасьць, плюсы й мінусы і да т. п. З боку сям’і павінен быць клопат пра тое, каб як найшырэй ахапіць сытуацыю й патрэбы дзіцяці-вучня.
Заклікі:
Дзяліцца інфармацыяй з ўсімі, каму яна неабходная, а ня толькі з тымі, хто можа ўдзельнічаць у практычных занятках і сустрэчах.
Заахвочваць сем’і дзяліцца са школай ведамі аб культуры сям’і, асновах выхаваньня, здольнасьцях і патрэбах дзяцяці.
Магчы давесьці, што ўся інфармацыя, якая скіраваная да сям’і – ясная, карысная й шчыльна зьвязаная з посьпехамі вучняў у школе.
Рэдэфініцыі:
„Практычныя заняткі” азначаюць нешта большае, чым бацькоўскі сход, які прысьвячаецца тэме канкрэтнага пытаньня і адбываецца ў будынку школы ў акрэсьлены час. Гэта таксама імкненьне да таго, каб гэтае канкрэтнае пытаньне было даступным з розных пунктаў гледжаньня, каб яго можна было ўбачыць, прачытаць, пачуць, незалежна ад часу й формы заняткаў.
Заданьне для школы:
Дапамога бацькам у стварэньні хатняга асяродзьдзя падтрымкі для дзіцяці-вучня.
Прыклады дзеяньняў:
Рэкамэндацыі адносна хатніх умоваў, якія дапамагаюць вучыцца. Практычныя заняткі, відэапрэзэнтацыі, тэлефонныя прэзэнтацыі, інфармацыя, якую можна скарыстаць з дапамогай кампутара – усе гэтыя шляхі павінны набліжаць да бацькоў спосабы выхаваньня дзяцей у залежнасьці ад узросту і чарговых школьных клясаў. Адукацыя бацькоў і іншыя курсы для дарослых. Праграмы падтрымкі сям’і, накіраваныя на дапамогу ў сфэры здароўя, харчаваньня і г. д. Хатнія візыты ў сувязі з пераходам дзіцяці на новы ўзровень навучаньня (садок-пачатковая школа, пачатковая-сярэдняя школа і г. д.). Сустрэчы, якія дапамагаюць бацькам зразумець школу, а школе – сям’ю.
Спадзяваныя вынікі:
Вынікі для вучня
Вучань успрымае сям’ю ў якасьці кантралёра школьнай адукацыі (назіраньне, кантроль, падтрымка), шануе бацькоў.
Станоўчыя асабістыя рысы, навыкі, перакананьні, каштоўнасьці, адпаведныя таму, чаму вучыць сям’я.
Раўнавага паміж часам, які праводзіцца на абавязковых пазашкольных занятках, і часам на хатнюю падрыхтоўку.
Добрае альбо палепшанае наведваньне школьных заняткаў.
Разуменьне значэньня школы.
Вынікі для бацькоў
Разуменьне й перакананасьць у важнасьці й значэньні бацькоўства, разьвіцьця дзіцяці.
Зьмены ў хатніх умовах, накіраваныя на тое, каб дзіця вучылася згодна з патрабаваньнямі школы.
Усьведамленьне ўласных запытаў, зьвязаных з бацькоўствам.
Пачуцьцё падтрымкі з боку школы й іншых бацькоў.
Вынікі для настаўнікаў
Разуменьне культурных асноваў жыцьця сем’яў, іх каштоўнасьцяў, мэтаў, патрэбаў і поглядаў, якія датычаць дзіцяці.
Пашана да сям’і ў сувязі зь яе значнасьцю і тымі намаганьнямі, якія яна прыкладае ў разьвіцьці дзіцяці.
Разуменьне рознасьці, індывідуальнасьці вучняў.
Погляд на ўласную здольнасьць дзяліцца інфармацыяй пра дзіця й ягонае разьвіцьцё.
2. Камунікацыя – адбываецца ў дзьвюх сыстэмах: школа-дом, дом-школа. Школа – гэта той бок, які зьяўляецца ініцыятарам, яна найбольш актыўная. Гэта яна натуральным чынам запрашае супрацоўнічаць, як быццам бы адказваючы на прыняцьце дзіцяці ў сваю супольнасьць.
Заклікі:
Крытычна аналізаваць чытэльнасьць, яснасьць, форму і частату ўсіх, а ня толькі друкаваных камунікатаў.
Браць пад увагу бацькоў, якія дрэнна гавораць і не чытаюць па-ангельску альбо вымагаюць іншай формы камунікацыі.
Крытычна аналізаваць якасьць формы камунікацыі (газэтаў, дакладаў пра посьпехі вучняў, сцэнараў сустрэчаў з бацькамі і г. д.)
Стварыць сыстэму яснай, двухнапрамкавай камунікацыі ад дому да школы і наадварот.
Рэдэфініцыі:
„Камунікаваньне ў сувязі са школьнымі праграмамі й поспехамі вучня” азначае двух-, трох- і шматканальную камунікацыю, якая лучыць школы, сем’і й мясцовую супольнасьць.
Заданьні для школы:
Праектаваньне эфэктыўных формаў камунікаваньня школы з сям’ёй вучня і сям’і са школай адносна праграмаў, якія рэалізуюцца ў школе, і разьвіцьця дзіцяці.
Прыклады:
Сустрэчы з бацькамі – згодна з патрэбамі, але з кожным – прынамсі раз у год. Штотыднёвая альбо штомесячая інфармацыя аб працы вучня, якую высылаюць сям’і з просьбай да бацькоў выказаць свае меркаваньні й заўвагі.
Індывідуальныя сустрэчы настаўніка з бацькамі вучня, прысьвечаныя аналізу ягонага разьвіцьця й далейшым плянам. Падрабязная інфармацыя пра адпаведныя формы камунікаваньня (дзёньнік вучня, тэлефонныя размовы, школьная газэтка і да т. п.). Дакладная інфармацыя пра магчымасьці выбару чарговай школы, курсу, праграмы й паасобных формаў актыўнасьці, якія прапануе школа. Дакладная інфармацыя пра асьветную палітыку гмінных уладаў і школы ў кожнай са сфэраў яе дзейнасьці: аб праграмах, рэформах і ўсіх плянах далейшага разьвіцьця.
Спадзяваныя вынікі:
Вынікі для вучня
Усьведамленьне ўласнага разьвіцьця й ролі дзейнасьці, якая замацоўвае ці павышае ўзровень гэтага разьвіцьця.
Разуменьне прынцыпаў, якімі кіруецца школа ў сфэры паводзінаў, прысутнасьці на занятках і іншых школьных галінах.
Прыняцьце рашэньняў адносна курсаў і праграмаў [на выбар] на падставе інфармацыі пра іх.
Разуменьне ўласнай ролі кур’ера, „перадатчыка” камунікатаў у партнэрскіх узаемадачыненьнях сям’і й школы.
Вынікі для бацькоў
Веданьне школьных праграмаў, разуменьне пэрспэктыўных напрамкаў ды мэтаў дзеяньняў.
Разуменьне значэньня і сыстэматычае назіраньне за разьвіцьцём дзіцяці.
Эфэктыўнае рэагаваньне на праблемы вучняў.
Інтэрактыўныя кантакты з настаўнікамі й лёгкасьць камунікацыі са школай і яе пэрсаналам.
Вынікі для настаўнікаў
Большая разнастайнасьць і вышэйшы ўзровень выкарыстаньня формаў камунікацыі з сем’ямі.
Бачаньне ўласных здольнасьцяў да яснай камунікацыі.
Падтрымка й выкарыстаньне бацькоўскіх формаў супрацоўніцтва ў сфэры камунікацыі.
Лепшыя здольнасьці ў сфэры распазнаваньня й разуменьня поглядаў бацькоў на тэму праграмаў працы дзіцяці й ягонага разьвіцьця.
3. Валантарыят – формы супрацоўніцтва пакажуць тут, як бацькі могуць узбагаціць школьнае адукацыйнае асяродзьдзе сваімі ведамі й здольнасьцямі, як могуць служыць імі вучням і настаўнікам, школьнай адміністрацыі і іншым асобам, падтрымліваючы іхнюю працу.
Заклікі:
Рэкрутаваць валанцёраў настолькі шырока, каб кожная сям’я ведала, што ў школе высока цэняць і чакаюць бацькоў, незалежна ад таго, колькі часу і сілаў яны могуць аддаць школе.
Зрабіць расклады працы валанцёраў настолькі гнуткімі, каб магчымым стаўся таксама ўдзел у ёй тых, хто ў школьныя гадзіны заняты.
Арганізаваць добраахвотную працу; забясьпечыць умовы для асабістага ўдасканальваньня валанцёраў; эфэктыўна спалучыць час і здольнасьці валанцёраў з патрэбамі школы, настаўнікаў, вучняў, распазнаць і ацаніць уклад іх працы, не сумняваючыся ў эфэктыўнасьці дзейнасьці кожнага з валанцёраў.
Рэдэфініцыі:
„Валанцёр” – гэта нехта, хто падтрымлівае рэалізацыю школьных мэтаў і разьвіцьцё вучняў, працэс іх навучаньня. Ён робіць гэта ўсімі магчымымі спосабамі, ва ўсіх месцах і ў любы час – ня толькі й выключна цягам школьнага дня і не абавязкова ў школьным будынку.
Заданьне для школы:
Рэкрутацыя валанцёраў і арганізацыя бацькоўскай дапамогі й падтрымкі.
Прыклады:
Школьныя й клясныя праграмы добраахвотнай дапамогі настаўнікам, вучням, школьнай адміністрацыі і іншым бацькам. Бацькоўскі пакой ці сямейны цэнтар у якасьці месца працы валанцёраў, месца сустрэчаў і экспазыцыі матэрыялаў для сем’яў. Штогадовыя анкеты, якія высылаюцца, напрыклад, на паштоўках, і якія дазваляюць акрэсьліць маштаб патэнцыйных магчымасьцяў, здольнасьцяў, часу й месца працы валанцёраў. „Клясныя бацькі” [напрыклад, маці й тата чацьвёртай „А”], тэлефоннае дрэўца й іншыя камунікацыйныя структуры, датычныя перадачы бацькам неабходнай інфармацыі. Бацькоўскія патрулі ці іншыя ініцыятывы, якія ўзмацняюць бясьпеку й рэалізуюць праграму навучаньня.
Спадзяваныя вынікі:
Вынікі для вучня
Навык камунікацыі з дарослымі.
Разьвіцьцё здольнасьцяў, якое падтрымліваецца валанцёрамі, ці ўвага, якую яны атрымліваюць.
Усьведамленьне разнастайнасьці здольнасьцяў, навыкаў, прафэсіяў і ўкладу працы бацькоў і іншых валанцёраў.
Вынікі для бацькоў
Веданьне й разуменьне таго, у чым заключаецца праца настаўніка; сыстэматычнае паляпшэньне ўмоваў і якасьці школьнай працы, павышэньне эфэктыўнасьці яе арганізацыі і апека над заняткамі, зьвязанымі са школай, якія выконваюцца дома.
Перакананасьць у сваіх здольнасьцях працаваць зь дзецьмі ў школе альбо ў тым, што неабходна падвучыцца дзеля ўласнага разьвіцьця.
Усьведамленьне таго, што ў школе заўжды высока цэняць і радыя бачыць сем’і вучняў.
Дасягненьні ў той дзейнасьці, якая зьвязаная з добраахвотнай працай у школе.
Вынікі для настаўнікаў
Гатоўнасьць уключаць сем’і ў новыя супольныя дзеяньні, беручы пад увагу таксама тых, хто не працуе для школы ў якасьці добрахвотніка.
Бачаньне здольнасьцяў бацькоў і іхняга зацікаўленьня школай і дзецьмі.
Большая індывідуалізацыя працы з вучнямі, што дасягаецца дзякуючы працы валанцёраў.
4. Хатняе навучаньне – у яго ўваходзяць гэтак званыя хатнія заданьні і іншая дзейнасьць адукацыйнага пляну, у якую дзіця ўключаецца дзякуючы альбо разам зь іншымі чальцамі сям’і. У часе яе рэалізацыі спантанна будуецца мост паміж школай і домам, а ўзровень адукацыі дзіцяці павышаецца штораз болей. Гэтак адбываецца дзякуючы задавальненьню індывідуальных патрэбаў вучня, што характэрна для хатняга навучаньня, і сувязям гэтага навучаньня з надзённым жыцьцём, якое выяўляецца амаль у кожнай адукацыйнай дзейнасьці, што мае месца ў сям’і.
Заклікі:
Запраектаваць і арганізаваць рэгулярную хатнюю працу ў інтэрактыўнай форме (напрыклад, раз на тыдзень ці два разы на месяц). Яна дае вучням магчымасьць узяць на сябе адказнасьць за ўласную працу і падыскутаваць дома па пытаньнях, якія зьяўляюцца актуальным прадметам школьнага навучаньня. Гэта дазваляе зарыентавацца ў тым, што вывучае дзіця, а таксама ўключыць сям’ю ў школьную адукацыю дзяцей.
Каардынаваць тыя формы хатніх заданьняў, якія лучаць з сем’ямі вучняў, калі ў клясе выкладае некалькі настаўнікаў.
Уцягваць бацькоў і іхніх дзяцей у працэс прыняцьця рашэньняў адносна ўсіх пытаньняў, зьвязаных з рэалізацыяй школьных навучальных і выхаваўчых праграмаў.
Рэдэфініцыі:
„Хатняя праца” – гэта ня толькі й выключна індывідуальная праца. Гэта таксама інтэрактыўныя заняткі разам зь іншымі чальцамі сям’і й асобамі зь атачэньня дзіцяці, што лучыць школьную працу з рэаліямі надзённага жыцьця.
„Дапамога” вучню дома азначае „падштурхоўваньне” яго ў бок прыманьня самастойных і сьмелых рашэньняў, да слуханьня, рэагаваньня, дапаможнага тлумачэньня, назіраньня, узнагароджваньня й дыскутаваньня – а не да „вызубрываньня” школьных прадметаў.
Заданьне для школы:
Давесьці да бацькоў інфармацыю й канцэпцыі адносна таго, як дапамагаць дзіцяці ў хатняй працы і іншай дзейнасьці, зьвязанай з рэалізацыяй школьных праграмаў навучаньня.
Прыклады:
Інфармацыі для сем’яў адносна здольнасьцьяў вучня, патрэбных у кожнай чарговай клясе і па кожным прадмеце. Інфармацыя, якая ахоплівае арганізацыю хатняй працы разам з прынцыпамі яе манітараваньня і абмеркаваньня школьнай працы вучня дома. Інфармацыя, датычная магчымасьці дапамогі вучням у разьвіцьці іхніх здольнасьцяў, якія выходзяць па-за школьныя патрабаваньні. Расклад хатняй працы, які схіляе вучня весьці дыскусіі, наладжваць інтэрактыўныя кантакты зь сям’ёй вакол пытаньняў, што зьяўляюцца прадметам школьнага навучаньня. Каляндары хатняй дзейнасьці вучняў і бацькоў. Сямейная матэматыка, прырода, навука чытаньня ў школе. Летнія адукацыйныя пакеты – навучаньне, прапановы дзейнасьці. Удзел сям’і ў плянаваньні мэтаў, якія ставяць перад вучнем штогод, і ў далейшых кроках ягонай школьнай кар’еры й працы.
Спадзяваныя вынікі:
Вынікі для вучня
Дасягненьні ў паасобных галінах і выніках тэстаў, зьвязаныя з хатняй працай і працай на ўроках.
Сыстэматычнае выкананьне хатніх заданьняў.
Станоўчы падыход да школьнай працы.
Успрыманьне бацькоў у якасьці кагосьці блізкага да настаўніка, падобнага да настаўніка, успрыманьне дому як блізкага да школы.
Канцэпцыя сябе-вучня, здольнасьць вучыцца.
Вынікі для бацькоў
Веды пра тое, як падтрымліваць, надаваць сьмеласьць і дапамагаць вучню дома, у кожнай клясе ягонай школы.
Дыскутаваньне на тэму працы школы, а таксама працы вучня ў школе й дома.
Веданьнье й разуменьне зьместу штогадовых праграмных інструкцыяў і таго, што дзіця вывучае ў рамках паасобных прадметаў.
Магчымасьць ацаніць здольнасьці ды ўзровень настаўнікаў.
Усьведамленьне значэньня ролі дзіцяці-вучня.
Вынікі для настаўнікаў
Лепшы арганізацыйны праект разьмеркаваньня хатніх заданьняў
Павага да часу, прызначанага для сям’і.
Арыентацыя ў тым, наколькі адрозьніваецца хатняя дапамога ў поўных і няпоўных сем’ях, сем’ях з малаадукаванымі бацькамі, лепшая матывацыя ў заахвочваньні дзяцей да навучаньня.
Задавальненьне сваёй дзейнасьцю й падтрымкай бацькоў.
5. Супольнае кіраўніцтва – удзел бацькоў у працэсе прыняцьця рашэньняў, датычных вучняў і школы. Гэта непасрэднае наступства дзеяньняў першага тыпу (бацькоўства), або рэалізацыя правоў і абавязкаў бацькоў на арганізацыйным узроўні. Удзел бацькоў у працэсе прыняцьця рашэньняў, што датычаць дзіцяці й школы, таксама дазваляе ім разьвіваць магчымасьці па кожным з астатніх тыпаў супольнага кіраўніцтва. Важна тут тое, што цэніцца удзел бацькоў у супольным кіраўніцтве школай, а таксама шырэй – асьветай, на чарговых узроўнях яе сыстэмы.
Заклікі:
Прыцягнуць бацькоўскіх лідэраў з усіх расавых, этнічных, грамадзка-эканамічных і іншых групаў, якія існуюць у школе.
Унесьці прапановы па ўдасканаленьню ўмоваў, якія робяць лідэраў здольнымі рэпрэзэнтаваць сем’і, з пункту гледжаньня эфэктыўнага зваротнага абмену інфармацыяй.
Уключыць вучняў (разам з сем’ямі) у склад групаў, якія прымаюць рашэньні ў школе.
Рэдэфініцыі:
„Супольнае кіраўніцтва” азначае партнэрскае ўзаемадзеяньне (супольнае дзеяньне), пры якім адбываецца абмен поглядамі на шляху да супольных мэтаў. Гэта не сілавая барацьба паміж пасадамі.
„Бацькоўскі лідэр” – гэта сапраўдны рэпрэзэнтант бацькоў, які карыстаецца ўсімі даступнымі магчымасьцямі й мае падтрымку ў сваім імкненьні слухаць і быць пачутым (двухнапрамкавая камунікацыя: школьныя сем’і – рэпрэзэнтант).
Заданьне для школы:
Уключэньне бацькоў у прыняцьце школьных рашэньняў; накіраванасьць на разьвіцьцё лідэрства і бацькоўскай рэпрэзэнтацыі.
Прыклады:
Актыўныя бацькоўскія й бацькоўска-настаўніцкія арганізацыі, грамадзкія школьныя органы, якія таксама кіруюць школай (школьная рада, бацькоўская рада). Незалежныя групы інтарэсаў [напрыклад, праблемныя камісіі, скліканыя па ініцыятыве школы ў сувязі з акрэсьленым пытаньнем], якія дзейнічаюць на карысьць рэформаў і разьвіцьця школы. Рады й камісіі на ўзроўні гміны, якія садзейнічаюць удзелу бацькоў і лякальнай супольнасьці ў адукацыі.
Інфармацыя пра выбары рэпрэзэнтантаў школаў на школьным і лякальным узроўні (напрыклад, ваяводзкія рады бацькоў, стварэньне якіх акрэсьлівае закон, і якіх надалей не хапае ў польскай сфэры асьветы). Арганізацыя сыстэмы сувязі [камунікацыя, супрацоўніцтва] паміж рэпрэзэнтантамі бацькоў і іхнімі выбаршчыкамі.
Спадзяваныя вынікі:
Вынікі для вучня
Усьведамленьне ўдзелу сем’яў у прыняцьці школьных рашэньняў.
Разуменьне, што правы вучня абараняюцца.
Сваеасаблівая карысьць, якую вучні адчуваюць у сувязі са стварэньнем бацькоўскіх арганізацыяў і школьных органаў, чальцамі якіх яны зьяўляюцца.
Вынікі для бацькоў
Адпаведна значнае месца адукацыі дзяцей у грамадзкай палітыцы [гміны, дзяржавы].
Пачуцьцё прыналежнасьці да школы.
На думку бацькоў зьвяртаюць увагу пры прыняцьці школьных рашэньняў.
Досьвед, якім дзеляцца зь іншымі сем’ямі.
Усьведамленьне значэньня палітыкі школы, гміны й дзяржавы [адносна адукацыі, але ня толькі].
Вынікі для настаўнікаў
Бяруцца пад увагу пэрспэктывы бацькоў, як чыньнік палітычнага разьвіцьця й кіраўніцтва.
Роўны статус прадстаўнікоў сем’яў у органах кіраўніцтва і на розных кіруючых ролях.
6. Супрацоўніцтва з атачэньнем – вядзе да супольнасных формаў грамадзкага жыцьця й карысных пераўтварэньняў рэчаіснасьці. Школа, якая знаходзіцца на скрыжаваньні шматлікіх магчымых повязяў сем’і з асяродзьдзем, можа быць цэнтрам грамадзкага жыцьця гміны.
Заклікі:
Разам вырашаць супольныя праблемы, зьвязаныя з дзейнасьцю паасобных чальцоў мясцовай грамады, фінансавымі й матэрыяльнымі пытаньнямі. Інфармаваць сем’і пра праграмы дапамогі, апекі, якія гміна рыхтуе для вучняў, пра магчымыя бізнэс-мерапрыемствы, напрыклад, якія датычаць летняга адпачынку дзяцей.
Забясьпечыць усім сем’ям роўныя ўмовы ўдзелу ў гмінных праграмах альбо аказваць роўныя паслугі ў гэтай сфэры.
Зьвязаць намаганьні гміны з мэтамі школы, аб’яднаць мерапрыемствы й паслугі для дзяцей і сем’яў у сфэры адукацыі.
Рэдэфініцыі:
„Лякальная грамадзкасьць” – гэта ня толькі суседзкае атачэньне, у якім знаходзяцца сем’і вучняў і школа. Гэта таксама супольнасьць, якая ўплывае на разьвіцьцё і адукацыю вучняў.
„Лякальная грамадзкасьць” – гэта тое, што разьвіваецца дзякуючы ня толькі добрай юрыдычнай базе ці высокім грамадзка-эканамічным стандартам. Меркай яе росквіту стаюцца сілы й здольнасьці, якія скіраваныя на падтрымку вучняў, сем’яў і школаў.
„Лякальная грамадзкасьць” уключае ў сябе ўсіх, хто жыва зацікаўлены якасьцю адукацыі, а ня толькі тых, чые дзеці ходзяць у школу.
Заданьне для школы:
Ідэнтыфікацыя і інтэграцыя магчымасьцяў асяродзьдзя ў сфэры сродкаў, паслугаў і да т. п. з мэтай паляпшэньня ўмоваў рэалізацыі школьных праграмаў, жыцьця сем’яў, навучаньня й разьвіцьця вучняў.
Прыклады:
Інфармацыя для вучняў і іхніх сем’яў пра арганізацыю мэдычнай дапамогі ў гміне, пра прапановы ў сфэры культуры, адпачынку, грамадзкай (сацыяльнай) дапамогі і іншыя праграмы ды паслугі.
Інфармацыя пра заняткі адукацыйнага характару, якія арганізоўваюцца ў гміне, разам з прапановамі па канікулярнаму адпачынку для дзяцей і моладзі.
Практычная інтэграцыя, што адбываецца дзякуючы пратнэрскім ўзаемадзеяньням, якія ахопліваюць школы, мясцовыя самакіраваньні, дарадчыя, культурныя, мэдычныя ўстановы, агенцтвы й школьныя арганізацыі, бізнэс-групы. Паслугі, якія вучні, сем’і й школы аказваюць мясцовым супольнасьцям (напрыклад, мерапрыемствы па ахове навакольнага асяродзьдзя, дзейнасьць, зьвязаная з мастацтвам, музыкай, тэатрам, і іншыя мерапрыемствы, якія праводзяцца для старэйшых ці іншых чальцоў лякальнай грамадзкасьці). Удзел выпускнікоў у рэалізацыі школьных праграмаў, у школьных мерапрыемствах і да т. п.
Спадзяваныя вынікі:
Вынікі для вучня
Рост узроўню разьвіцьця здольнасьцяў, дзякуючы ўзбагачэньню досьведу, зьвязанаму з праграмнымі й пазапраграмнымі адукацыйнымі прапановамі.
Погляд на ўласную будучыню, а таксама пэрспэктыўныя варыянты навучаньня й прафэсійнай працы.
Сваеасаблівая карысьць, зьвязаная з праграмамі, паслугамі, сродкамі й рэсурсамі, а таксама рознымі акалічнасьцямі, якія лучаць вучняў і лякальную грамадзкасьць.
Вынікі для бацькоў
Веданьне й выкарыстаньне сем’ямі мясцовых рэсурсаў, з мэтай разьвіцьця здольнасьцяў альбо дзеля дасягненьня неабходных паслугаў.
Інтэрактыўныя кантакты зь іншымі сем’ямі ў часе супольных заняткаў.
Узаемны погляд на ролю школы ў лякальнай супольнасьці і ўклад навакольнага атачэньня ў яе дзейнасьць.
Вынікі для настаўнікаў
Погляд на рэсурсы лякальнай грамадзкасьці па абагачэньні праграмаў навучаньня й выхаваньня, а таксама іх рэалізацыі.
Адкрытасьць на лякальных кансультантаў, дарадцаў, спэцыялістаў у розных галінах, якія валодаюць неабходнымі ведамі, мясцовых валанцёраў, партнэраў з боку бізнэсу і іншых. Здольнасьць выкарыстоўваць іхнюю працу з мэтай падтрымкі вучняў і пашырэньня настаўніцкай практыкі.
Кансультаваньне дзяцей і сем’яў наконт крыніцаў неабходных паслугаў, што само па сабе нясе веды й дапамогу.
Сутнасьць паасобных тыпаў складаецца ў адно ўпарадкаванае цэлае. Нідзе ў гэтых апісаньнях чытач ня знойдзе канчатковых рэцэптаў эфэктыўных дзеяньняў. Дэфініцыі й рэдэфініцыі, заклікі й спадзяваньні ў рамках гэтай клясыфікацыі сфармуляваныя настолькі агульна, каб грамадзкасьць, зацікаўленая акрэсьленай дзейнасьцю, магла атрымаць уласныя вынікі і дасягненьні, ідучы непаўторным шляхам творчага супрацоўніцтва з асяродзьдзем.
У пададзеных вышэй прыкладах можна заўважыць пэўныя стандарты супольных дзеяньняў, якія трэба разумець не як падрабязна апісаныя этапы, якія трэба прайсьці, а як магчымыя напрамкі, акрэсьленьні сутнасьці паасобных тыпаў, а таксама праблемаў, якія ім спадарожнічаюць, і кірункаў, па якіх яны могуць разьвівацца. Трымаючыся гэтых напрамкаў, можна дасягнуць партнэрскага супрацоўніцтва сям’і, школы й гміны, і ў гэтым сэнсе можна казаць пра стандарты дадзенай тыпалёгіі й яе характарыстыкі.
І калі прадстаўленая вышэй тыпалёгія можа быць выдатнай асновай для стварэньня праграмаў партнэрства сям’і, школы й гміны, дык анкеты, якія я прыводжу ніжэй, могуць стацца вельмі карысным інструмэнтам у канструяваньні й ацэнцы гэтых праграмаў.
Я падаю іх у адносінах да кожнага з шасьці тыпаў, каб даць магчымасьць зьвязаць прадстаўленае вышэй з далейшай інфармацыяй і глыбей зразумець значэньне паасобных элемэнтаў тыпалёгіі для ўласнай дзейнасьці чытачоў, якая абапіралася б на выкладзеныя матэрыялы.
Што мы зрабілі, каб...
Анкета для школ па І тыпе супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны, распрацаваная на падставе матэрыялаў Center on School, Family, and Community Partnerships, Johns Hopkins University, Baltimore.
БАЦЬКОЎСТВА
Што мы зрабілі, каб дапамагчы бацькам (сем’ям) стварыць у хаце ўмовы дзеля падтрымкі дзіцяці-вучня?
Нашая школа: Пунктацыя
Няма Рэдка Часам Ёсьць Часьцяком
1. Арганізоўвае сэмінары й іншыя формы адукацыйных сустрэчаў, якія даюць бацькам веды пра разьвіцьцё дзіцяці
1 2 3 4 5
2. Дае неабходныя веды й дапамагае ўсім бацькам, а ня толькі тым, хто прыходзіць на сходы.
1 2 3 4 5
3. Нясе ясную й карысную інфармацыю, якая вядзе вучня да посьпехаў.
1 2 3 4 5
4. Атрымлівае ў сям’і інфармацыю пра мэты, моцныя бакі, зацікаўленьні й здольнасьці вучняў.
1 2 3 4 5
5. Знаёміцца з хатнім асяродзьдзем вучня і, калі трэба, аранізоўвае дапамогу, напрыклад, суседзкае супрацоўніцта. Дапамога – узаемная – і азначае імкненьне да лепшага разуменьня школы сем’ямі вучняў і сем’яў школай.
1 2 3 4 5
6. Вучыць, як зьмяняць умовы, каб дома паўставала асяродзьдзе падтрымкі для дзіцяці-вучня.
1 2 3 4 5
7. Шануе правы бацькоў і культурную розьніцу, якая назіраецца між сем’ямі вучняў.
1 2 3 4 5
8. Апрача таго, .......
1 2 3 4 5
Што мы зрабілі, каб...
Анкета для школ па ІІ тыпе супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны, распрацаваная на падставе матэрыялаў Center on School, Family, and Community Partnerships, Johns Hopkins University, Baltimore.
Камунікацыя
Што мы зрабілі, каб стварыць сыстэму эфэктыўнай камунікацыі з бацькамі?
Наша школа: Пунктацыя
Няма Рэдка Часам Ёсьць Часьцяком
1. Сочыць за чытэльнасьцю, яснасьцю, формай і частатой дасыланых камунікатаў, як друкаваных, так і пададзеных у іншым выглядзе. Напрыклад, стварыла традыцыю падвойнага чытаньня ці ўзаемнага рэцэнзаваньня тэкстаў.
1 2 3 4 5
2. Разьвівае спосабы камунікацыі з бацькамі, якія з розных прычынаў не знаёмяцца з інфармацыяй, якая прыходзіць са школы ў пісьмовай форме.
1 2 3 4 5
3. Стварыла ясную, простую сыстэму зваротнага камунікаваньня зь сям’ёй вучня, прычым вядома, што ўсе бацькі ведаюць пра яе прынцыпы і маюць магчымасьць ёй карыстацца.
1 2 3 4 5
4. Упэўненая, што кожны з бацькоў сустракаецца з настаўнікам у рамках афіцыйных кансультацыяў, датычных посьпехаў дзіцяці, прынамсі раз на год.
1 2 3 4 5
5. Праводзіць сярод бацькоў штогадовае апытаньне, дзякуючы якому яны могуць падзяліцца інфармацыяй на тэму патрэбаў вучня й выказаць свае меркаваньні аб праграмах навучаньня й выхаваньня, якія рэалізуюцца ў школе, а таксама выказаць уласнае меркаваньне адносна магчымасьцяў удзелу ў школьным жыцьці.
1 2 3 4 5
6. Уводзіць новых бацькоў у школьнае жыцьцё й дае ім адпаведную інфармацыю, арыентацыю адносна школьных традыцыяў і да т. п.
1 2 3 4 5
7. Сыстэматычна атрымлівае ад бацькоў зваротную інфармацыю, датычную рэалізацыі сваіх задачаў. Напрыклад, раз у месяц дасылае бацькам узоры працаў вучняў разам з адзнакамі настаўнікаў і просьбай выказаць свае заўвагі й камэнтары.
1 2 3 4 5
8. Дае бацькам поўную інфармацыю пра школьныя праграмы, сыстэму ацэнкі працы і вызначэньня ўзроўню дасягненьняў вучня, а таксама магчымасьць кантактавацца па гэтых і іншых пытаньнях з настаўнікамі і іншым школьным пэрсаналам.
1 2 3 4 5
9. Мае дадатковыя кантакты з сем’ямі вучняў, якім цяжка вучыцца альбо добра сябе паводзіць. (Часьцейшыя кансультацыі, супольны нагляд, і да т. п.)
1 2 3 4 5
10. Распрацоўвае школьныя праграмы і пляны супрацоўніцтва з атачэньнем, пры гэтым дзейнічае супольна з бацькамі і прадстаўнікамі лякальнай грамадзкасьці.
1 2 3 4 5
11. Удзельнічае ў розных формах прафэсійнага ўдасканальваньня настаўнікаў, дырэктараў і іншага школьнага пэрсаналу па атрыманьні ведаў, датычных ролі і мэтадаў пабудовы лучнасьці паміж школай, сям’ёй вучня й лякальнай супольнасьцю.
1 2 3 4 5
12. У розных формах заахвочвае настаўнікаў часьцей сустракацца з бацькамі для абмеркаваньня адукацыйных праблемаў (праграма навучаньня, яе зьмест, мэтады й формы рэалізацыі, індывідуалізацыя працы з вучнем, пажаданьні адносна хатняй працы, і да т. п.) з арыентацыяй на магчымую дапамогу зь іхняга боку.
1 2 3 4 5
13. Выдае рэгулярныя школьныя газэткі, бюлетэні, і да т. п., у якіх зьмяшчаецца актуальная інфармацыя з жыцьця клясы й школы.
1 2 3 4 5
14. Стварыла ўмовы, каб зьмест пісьмовых камунікатаў быў дастасаваны да індывідуальных патрэбаў бацькоў і быў для іх зразумелы. Узяла таксама пад увагу патрэбы бацькоў-інвалідаў і тых, хто мае праблемы з чытаньнем.
1 2 3 4 5
Што мы зрабілі, каб...
Анкета для школ па ІІІ тыпе супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны, распрацаваная на падставе матэрыялаў Center on School, Family, and Community Partnerships, Johns Hopkins University, Baltimore.
ВАЛАНТАРЫЯТ
Што мы зрабілі, каб прыцягнуць бацькоў і арганізаваць іхнюю добраахвотную працу ў школе?
Наша школа: Пунктацыя
Няма Рэдка Часам Ёсьць Часьцяком
1. Праводзіць штогадовае апытаньне з мэтай паляпшэньня арыентацыі ў зацікаўленьнях, здольнасьцях і магчымасьцях бацькоў удзельнічаць у добраахвотнай працы ў сувязі з патрэбамі паасобных вучняў, усяе клясы і /альбо школы.
1 2 3 4 5
2. Стварае бацькам-валанцёрам адпаведныя ўмовы ў школе, між іншым дае месца працы, сустрэчаў, захоўваньня матэрыялаў і да т. п.
1 2 3 4 5
3. Праяўляе гнуткасьць у плянаваньні працы валанцёраў, адпаведна дастасоўваючы пляны школьных заняткаў да магчымасьцяў вольнага часу бацькоў, якая маюць таксама сваю звычайную працу.
1 2 3 4 5
4. Стварае ўмовы для для ўдасканальваньня здольнасьцяў валанцёраў з мэтай павелічэньня эфэктыўнасьці іхняй працы (сыстэматычныя кансультацыі з настаўнікам, адпаведныя курсы, і да т. п.).
1 2 3 4 5
5. Арыентуецца у тым, колькі сілаў і часу аддае кожны з валанцёраў працы, якой ён займаецца.
1 2 3 4 5
6. Арганізоўвае школьныя мерапрыемствы ў такі час і такім чынам, каб кожны з бацькоў меў шанец удзельнічаць у добраахвотнай працы на карысьць вучняў.
1 2 3 4 5
7. Пераадольвае бар’еры, якія не дазваляюць бацькам уключыцца ў школьнае жыцьцё і супольную працу, між іншым па меры патрэбаў стараецца забясьпечваць транспарт, апеку над дзецьмі і гнутка акрэсьлівае тэрміны мерапрыемстваў.
1 2 3 4 5
8. Заахвочвае сем’і ды атачэньне школы ўдзельнічаць у адукацыі вучняў, выкарыстоўваючы розныя формы працы (падтрымка настаўніка ў клясе, кансультацыі, назіраньне й дапамога з боку вышэйшых навучальных установаў, вядзеньне некаторых заняткаў, і да т. п.).
1 2 3 4 5
9. Іншая дзейнасьць з боку школы ў рамках ІІІ тыпу:
..................................................
1 2 3 4 5
Што мы зрабілі, каб...
Анкета для школ па IV тыпе супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны, распрацаваная на падставе матэрыялаў Center on School, Family, and Community Partnerships, Johns Hopkins University, Baltimore.
ХАТНЯЕ НАВУЧАНЬНЕ
Што мы зрабілі, каб даць бацькам веды й здольнасьці ў сфэры эфэктыўнай дапамогі вучню ў ягоным хатнім навучаньні й іншых занятках, зьвязаных з рэалізацыяй праграмы навучаньня?
Наша школа: Пунктацыя
Няма Рэдка Часам Ёсьць Часьцяком
1. Інфармуе бацькоў пра магчымасьці назіраньня й абмеркаваньня школьнай працы вучня дома.
1 2 3 4 5
2. Несупынна, сыстэматычна й па-рознаму – у залежнасьці ад патрэбаў бацькоў – дапамагае ім падтрымліваць уласнае дзіця ў разьвіцьці ягоных здольнасьцяў, калі гэта неабходна.
1 2 3 4 5
3. Дае бацькам разуменьне значэньня хатняга чытаньня дзіцяці і дае рэкамэндацыі на гэты конт, напрыклад, слухаць, калі дзіця чытае, ці чытаць разам зь ім уголас (задачы сям’і зьмяняюцца ў залежнасьці ад узроўню здольнасьцяў дзіцяці).
1 2 3 4 5
4. Дапамагае вучням і іхнім сем’ям у плянаваньні пастаянных і прынагодных відаў дзейнасьці адукацыйнага характару, зьвязаных як са школьнай праграмай, так і з прапановамі атачэньня (напрыклад, супольны з настаўнікам выбар пазашкольных заняткаў).
1 2 3 4 5
5. Прапануе рэгулярныя хатнія заняткі інтэрактыўнага характару, якія даюць вучням магчымасьць прэзэнтацыі таго, што яны вывучаюць у школе, а таксама дыскусіі наконт гэтага з чальцамі іхніх сем’яў.
1 2 3 4 5
6. Іншая дзейнасьць, якую школа рэалізуе ў сувязі з VI тыпам:
............................................................
1 2 3 4 5
Што мы зрабілі, каб...
Анкета для школ па V тыпе супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны, распрацаваная на падставе матэрыялаў Center on School, Family, and Community Partnerships, Johns Hopkins University, Baltimore.
СУПОЛЬНАЕ КІРАЎНІЦТВА
Што мы зрабілі, каб уключыць бацькоў у вырашэньне школьных пытаньняў і для ўдасканальваньня іхніх рэпрэзэнтантаў?
Наша школа: Пунктацыя
Няма Рэдка Часам Ёсьць Часьцяком
1. Мае актыўныя рэпрэзэнтацыі бацькоў, такія як бацькоўская рада, бацькі ў школьнай радзе й іншых школьных і міжшкольных органах, грамадзкіх і іншых арганізацыях.
1 2 3 4 5
2. Уключае бацькоў у склад школьных кансультацыйных радаў, групаў, якія працуюць над павышэньнем якасьці працы школы і інш.
1 2 3 4 5
3. Падтрымлівае дзеяньні, якія вядуць да супольнага прыняцьця рашэньняў на вышэйшым за школьны ўзроўні (гміна, ваяводзтва, рэгіён, краіна).
1 2 3 4 5
4. Уключае бацькоў у складаньне, рэалізацыю, ацэнку, а таксама разьвіцьцё школьных праграмаў.
1 2 3 4 5
5. Уключае бацькоў у працэс мадыфікацыі праграмаў на школьным і пазашкольным узроўні (напрыклад, зьбірае й перадае меркаваньні).
1 2 3 4 5
6. У бацькоўскіх групах, якія ўдзельнічаюць у працэсе прыняцьця рашэньняў датычных школы, бяруцца пад увагу прадстаўнікі розных палітычных, рэлігійных, этнічных і іншых арыентацыяў, дзякуючы чаму ні адна зь іх не дамінуе над іншымі.
1 2 3 4 5
7. Разьвівае афіцыйныя шляхі камунікацыі бацькоў з бацькоўскімі прадстаўніцтвамі, імкнучыся да ўпэўненасьці ў тым, што кожная сям’я знаёмая зь імі й мае магчымасьць імі карыстацца.
1 2 3 4 5
8. Уключае вучняў і іхніх бацькоў у працэс прыняцьця рашэньняў адносна яе жыцьця.
1 2 3 4 5
9. Падыходзіць да канфліктаў адкрыта і з павагай да ўсіх бакоў.
1 2 3 4 5
10. Заахвочвае актыўных бацькоў навязваць кантакты зь менш актыўнымі ці зусім неактыўнымі, каб і ім былі вядомыя рашэньні, каб і яны маглі ўдзельнічаць у працэсе прыняцьця рашэньняў.
1 2 3 4 5
11. Іншая дзейнасьць школы ў рамках V тыпу:
...............................................
1 2 3 4 5
Што мы зрабілі, каб...
Анкета для школ па VI тыпе супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны, распрацаваная на падставе матэрыялаў Center on School, Family, and Community Partnerships, Johns Hopkins University, Baltimore.
СУПРАЦОЎНІЦТВА З АТАЧЭНЬНЕМ
Што мы зрабілі, каб заўважыць і накіраваць рэсурсы асяродзьдзя на павышэньне якасьці адукацыі вучняў, а таксама жыцьця іхніх сем’яў?
Наша школа: Пунктацыя
Няма Рэдка Часам Ёсьць Часьцяком
1. Распаўсюджвае сярод вучняў і бацькоў інфармацыю аб прапановах лякальных установаў (кансультацыйныя цэнтры, цэнтры дыягназаваньня, тэрапіі, установы, якія разьвіваюць культурна-асьветныя зацікаўленьні, зацікаўленьні ў сфэры спорту й актыўнага адпачынку і да т. п.).
1 2 3 4 5
2. Уключае бацькоў у пошукі й выкарыстаньне прапановаў пэўных установаў, якія задавальняюць індывідуальныя патрэбы дзіцяці й сям’і.
1 2 3 4 5
3. Супрацоўнічае з лякальнымі фірмамі й грамадзкімі арганізацыямі ў часе рэалізацыі сваіх адукацыйных праграмаў.
1 2 3 4 5
4. У супрацоўніцтве з мясцовымі ўстановамі дае прыклады прынагоднага выкарыстаньня іхніх прапановаў з мэтай знаёмства сем’яў зь іхнімі магчымасьцямі й паслугамі.
1 2 3 4 5
5. Пасьля ўрокаў не зачыняе будынак і абсталяваньне школы для лякальнай грамадзкасьці.
1 2 3 4 5
6. Карыстаючыся падртымкай мясцовых фірмаў, грамадзкіх арганізацыяў і валанцёраў, арганізоўвае дадатковыя заняткі як для сваіх вучняў, так і іншых жыхароў ваколіцы.
1 2 3 4 5
7. Зьяўляецца ініцыятарам вырашэньня праблемаў мясцовых супольнасьцяў „уласнымі сіламі”, запрашаючы супрацоўнічаць прадстаўнікоў гэтых супольнасьцяў і інтэгруючы намаганьні ўсіх заангажаваных бакоў.
1 2 3 4 5
8. Выкарыстоўвае мясцовыя рэсурсы (фірмы, бібліятэкі, паркі, музэі, і да т. п.) з мэтай пашырэньня і ўзбагачэньня адукацыйнага асяродзьдзя вучняў.
1 2 3 4 5
9. Іншая дзейнасьць школы ў рамках VI тыпу:
..............................................
1 2 3 4 5
2.2 Адкуль чэрпаць веды?
Адказваючы на пытаньне, заключанае ў назве гэтай часткі працы, можна парэкамэндаваць праграму “Бацькі ў школе” , поўную рознага роду інфармацыі адносна таго, як наладжваць добрыя ўзаемаадносіны й супрацоўніцтва паміж школай і яе асяродзьдзем. Адным словам, праграма расказвае пра тое, як плянамерна й сыстэматычна весьці працу па пераарыенацыі мысьленьня ўдзельнікаў адукацыйнага працэсу, напрыклад, бацькоў, настаўнікаў, прадстаўнікоў органаў самакіраваньня, на партнэрства, а таксама як зарыентаваць іх на ўзаемныя партнэрскія дзеяньні.
Складовымі элементамі тэорыі арыентацыі зьяўляюцца каштоўнасьці, перакананьні, агульныя веды пра дадзеную сфэру навакольнай рэчаіснасьці, яе ацэнка і магчымасьці пэўна акрэсьленых паводзінаў . Праграма “Бацькі ў школе”, прынятая Міністэрствам Нацыянальнай Адукацыі (Польшчы) у рамках рэфарматарскіх дзеяньняў, адносіцца да кожнай з гэтых складовых частак, яна закладае асновы дзеля стварэньня арыентацыі на партнэрства у асобаў, заангажаваных у працэс адукацыі.
У ёй прадстаўленыя дзьве групы праектаў падрабязных дзеяньняў.
1 група – АДУКАЦЫЯ ахоплівае праекты ў сфэры адукацыі:
- настаўнікаў, якіх надалей яшчэ не рыхтуюць да супрацоўніцтва з бацькамі й лякальным асяродзьдзем. Я маю на ўвазе праграмы пераддыплёмнай адукацыі будучых настаўнікаў, дзе назіраецца нястача прадметаў, што ясна акрэсьлівалі б гэтую спэцыялізацыю – адну з найважнейшых прафэсійных спэцыялізацыяў. Я думаю таксама пра абвешчаны нядаўна праграмны мінімум па спэцыяльнасьці Пэдагогіка, дзе не сфармуляваныя неабходныя патрабаваньні. Праграма “Бацькі ў школе” можа стаць прадметам вывучэньня, які дапоўніць праграмны курс сучасных пэдагагічных ВНУ: “Асновы партнэрства: сям’я – школа – гміна”. У ёй таксама можна знайсьці прапановы для вышэйшых прафэсійных курсаў па спэцыяльнасьці: “Анімацыя супрацоўніцтва з асяродзьдзем”. Пад такім самым назовам прапануюцца таксама праекты пасьлядыплёмных курсаў і цыклі практычных заняткаў, адрасаваных як настаўнікам, так і бацькам, людзям, якія займаюцца справамі асьветы ў гміне, прадстаўнікам органаў, якія займаюцца курыраваньнем школаў.
- прадстаўнікоў лякальных самакіраваньняў, перад якімі стаяць новыя задачы, зьвязаныя з прыняцьцем школаў пад апеку органаў мясцовага самакіраваньня і фармаваньнем грамадзкай палітыкі ў гміне. Сярод прадстаўленых у праграме адукацыйных праектаў да іхніх патрэбаў нальбольш набліжаныя пасьлядыплёмныя курсы па анімацыі супрацоўніцтва з асяродзьдзем.
- бацькоў, якія на сёньня фармуюць новыя ўзаемадачыненьні са школай і зьмяняюць сваю ролю ў адукацыі. У праграме прадстаўленыя шматлікія прапановы, накіраваныя непасрэдна да іх. Сярод іншага практычныя заняткі, курсы на розныя тэмы і з рознай колькасьцю гадзінаў, а таксама пасьлядыплёмныя (як вышэй) курсы. Зьмест гэтых прапановаў зьвязаны з фармаваньнем магчымасьцяў бацькоўскага ўдзелу ў адукацыі дзяцей, супрацоўніцтве з настаўнікамі, дырэкцыяй, органамі, якія курыруюць школу, лякальнай грамадзкасьцю. Гэта можа прынесьці плён у выглядзе адукаваных лідэрскіх кадраў у бацькоўскім руху, якія будуць у стане кампэтэнтна інтэграваць асяродзьдзе вакол дзяцей-вучняў.
2 група – ІНФАРМАЦЫЯ складаецца з праектаў у сфэры носьбітаў інфармацыі, якая датычыць правоў й абавязкаў бацькоў, падзелу адказнасьці за адукацыю (суадказнасьць), магчымасьцяў удзелу ў ёй і г. д. Такая інфармацыя зьяўляецца базай, на якой можа быць пабудаванае партнэрства сям’і, школы й гміны. Ня менш важны й шанец інтэрактыўных дзеяньняў і ўзаемнага абмену ў працэсе здабываньня інфармацыі. Гэта мае рашаючы ўплыў на зьмену арыентацыі асобы на партнэрства. Пасіўны ўдзельнік стаецца актыўным, суб’ектам, які фармуе свае веды ў згодна з уласнымі патрэбамі. Праграма “Бацькі ў школе” бярэ пад увагу абодва згаданыя тут аспэкты інфармацыі й інфармаваньня. У ёй прадстаўленыя між іншым наступныя праекты:
- бацькоўскае радыё й тэлевізія – крыніцы перадачы інфармацыі й генэратары ідэяў па зьменах у паводзінах удзельнікаў адукацыйнага працэсу. Можна прывесьці станоўчыя прыклады супольных дзеяньняў настаўнікаў і бацькоў, добрыя прыклады вырашэньня лякальных грамадзкіх праблемаў супольнымі сіламі сям’і, школы й гміны. Падобныя функцыі могуць выконваць аудыё- тэледыскусіі ці начныя размовы ў эфіры радыё і да т. п. Вучыцца адзін у аднаго – гэта значыць ісьці да партнэрства найкарацейшым шляхам.
- часопісы лякальнага й агульнадзяржаўнага характару – маглі б зьмяшчаць інфармацыю пра школьную рэчаіснасьць, умовы, якія стварае атачэньне для школьнікаў, іхніх бацькоў, настаўнікаў. Напрыклад, падрабязную інфармацыю аб прапановах школаў ды іншых установаў, дзейнасць якіх скіраваная на выхаваўчае атачэньне дзіцяці, якая можа быць асновай выбару – аднаго з найважнейшых элемэнтаў адказных дзеяньняў бацькоў, якія ўсьведамляюць сваю ролю ў адукацыі ўласных дзяцей.
- Бацькоўскі сайт – гэта зрэалізаваны на пачатку 2000 году праект інтэрнэтнай старонкі, адрасаванай бацькам дзяцей школьнага ўзросту (http://rodzice.vulcan.pl). Старонка можа таксама зацікавіць настаўнікаў, прадстаўнікоў лякальных самакіраваньняў, якія фармуюць грамадзкую палітыку ў гміне, а таксама іншых асобаў. На ёй зьмяшчаецца ня толькі багаты збор інфармацыі юрыдычна-арганізацыйнага характару, што тычыцца ўдзелу бацькоў у адукацыі дзяцей, але таксама інтэрактыўныя сьцежкі, якія дазваляюць абменьвацца поглядамі, атрымліваць дадатковую інфармацыю, будаваць уласныя гіпэртэксты, якія адпавядаюць актуальным патрэбам, і да т. п.
Праграма “Бацькі ў школе” накіраваная на плянавую, сыстэматычную пабудову асноваў дзеля адукацыйнага партнэрства. Яна сугучная з праектам рэформы сыстэмы адукацыі Польшчы і, па сутнасьці, стварае шанец для больш поўнай рэалізацыі рэформы, між іншым, дзякуючы набліжэньню школы да грамадзкасьці, дзякуючы таму, што сама школа стаецца больш „грамадзкай”. Гэтаму служыць пастуляванае ў праграме адукацыйнае партнэрства. Магчыма, варта прыгадаць, што яно ня мае нічога супольнага з бурнай пэрмісыўнасьцю, якую зь ім звычайна асацыююць, з празьмерным скарачэньнем дыстанцыі, калі пачынаюць па-сяброўску абдымацца й зьвяртацца адзін да аднаго на „ты”. Партнэрства – гэта ўзаемадачыненьні людзей, якія ўсьведамляюць, што яны зьяўляюцца чымсьці каштоўным цэлым (лацінскае pars азначае частку...). Бязь дзейнасьці няма партнэрства. Партнэрства мае супольную мэту і абапіраецца на супольныя каштоўнасьці. Варта зазначыць, што аўтаномія партнэра і супрацоўніцтва займаюць сярод іх асабліва значнае месца. Яны маюць вялізны, калі не найбольшы ўплыў на форму й працэс партнэрскіх узаемных дзеяньняў.
І яшчэ адно: партнэрства рэдка калі дасягаецца бязь цяжкасьцяў. Яно мае кшталт ідэалу, для якога характэрна тое, што яго ніколі не дасягнеш, а сутнасьць яго ў тым, што набліжаюцца да яго паступова. Хацелася б, каб менавіта праграма “Бацькі ў школе” і перадусім ідэя, якую яна нясе, падтрымвалі гэтую вандроўку, не дазваляючы тым, хто за гэта ўзяўся, адмаўляцца ад абраных мэтаў.
З думкай аб падрыхтоўцы кадраў аніматараў супрацоўніцтва з асяродзьдзем, ніжэй прадстаўляю канцэпцыю праграмы трохгадовых вышэйшых прафэсійных курсаў у сфэры анімацыі. Гэта можа зацікавіць пэдагагічныя ВНУ, якія ймкнуцца пашырыць сьпіс сваіх прапановаў па спэцыялізацыях, якія адпавядаюць сучасным патрэбам рынку адукацыйных паслугаў.
У сувязі з тым, што ўжо зьдзейсьнілася на практыцы й пацьвердзіла патрэбу свайго йснаваньня дзейнасьць пасьлядыплёмных курсаў анімацыі супрацоўніцтва з асяродзьдзем , прадстаўляю таксама праграмную канцэпцыю курсаў, якая закранае арганізацыйныя пытаньні. Гэта можа спатрэбіцца стваральнікам падобных канцэпцыяў, якія абапіраліся б на акадэмічныя цэнтры, на камунальныя школы, зацікаўленыя ў адукацыі лідэраў у сваім асяродзьдзі.
Абедзьве прапановы маюць аўтарскі характар. Прадстаўляю іх з надзеяй на іх творчае выкарыстаньне ў асяродзьдзях, зацікаўленых усеагульна карыснымі пераўтварэньнямі грамадзкай рэчаіснасьці.
ВЫШЭЙШЫЯ ПРАФЭСІЙНЫЯ КУРСЫ:
АНІМАЦЫЯ СУПРАЦОЎНІЦТВА З АСЯРОДЗЬДЗЕМ
Праект
Кандыдаты
Выпускнікі сярэдніх школаў. Асобы, зацікаўленыя ў працы сацыяльнага характару, камунікатыўныя, ахвотныя дзейнічаць разам зь іншымі.
Набор
На падставе конкурсу атэстатаў сталасьці.
Від курсаў і спэцыяльнасьць
Вышэйшыя спэцыяльныя, трохгадовыя.
Курсы ў сфэры грамадзкіх навукаў, па спэцыяльнасьці: пэдагогіка – анімацыя супрацоўніцтва з асяродзьдзем.
Выпускнікі курсаў атрымліваюць дыплём бакалаўра анімацыі супрацоўніцтва з асяродзьдзем.
Характарыстыка прафэсіі аніматара супрацоўніцтва з асяродзьдзем
(мэты й праграма навучаньня)
Кампэтэнцыі аніматара, якія фармуюцца ў часе курсаў, зьяўляюцца асновай ягонай эфэктыўнай працы пры стварэньні адпаведных карысных умоваў дзеля разьвіцьця партнэрства сем’і, школы й гміны, ініцыяваньня дзеяньняў, якія інтэгруюць гэтыя тры асяродзьдзі вакол дзіцяці й ягонай адукацыі, у згодзе з лякальнай і сямейнай культурнай спэцыфікай. Курсы павінныя падрыхтаваць яго да рэалізацыі разнародных формаў партнэрскіх дзеяньняў па шасьці тыпах, шырэй апісаных у разьдзеле 3.1 (бацькоўства, камунікацыя, хатняе навучаньне, валантарыят, супольнае кіраўніцтва, супрацоўніцтва з атачэньнем).
Такім чынам, ён павінен адрозьнівацца пазыцыяй, адкрытай на грамадзкае асяродзьдзе, крытычнай і творчай, прычым у мысьленьні й дзеяньнях ён павінен быць асобай, зарыентаванай на партнэрства.
У багаж ягоных ведаў й здольнасьцяў, апрача кампэтэнцыяў сацыяльнага дзеяча, павінны ўваходзіць элемэнты кампэтэнцыяў настаўніка пачатковай адукацыі, а таксама псыхатэрапэўта й трэнэра ў сфэры трэнінгу творчасьці, аналізу міжчалавечых зносінаў, і да т. п.
Далейшую характарыстыку складае клясыфікацыя кампэтэнцыяў, прывязаная да заданьняў па шасьці тыпах супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны.
Табліца: Структура праграмнага зьместу курсаў – кампэтэнцыі й заданьні выпускнікоў
Арыентацыя на партнэрства Элемэнты сацыяльных кампэтэнцыяў Элемэнты кампэтэнцыяў у сфэры пачатковай адукацыі Элемэнты творчых і псыхатэрапэўтычных кампэтэнцыяў
Прадметы:
1. Філязафічныя мадэлі тоеснасьці
2. Грамадзкая псыхалёгія
3. Тэорыі сацыялізацыі
4. Адукацыя й культура
5. Тэорыі партнэрства
6. Мэтадалёгія грамадзкіх дасьледаваньняў Прадметы:
1. Грамадзкая пэдагогіка – апякунчая й сацыяльная праца
2. Грамадзкая палітыка
3. Юрыдычныя асновы партнэрства сям’і, школы й гміны Прадметы:
1. Уводзіны ў раньнешкольную (пачатковую) пэдагогіку
2. Асновы пэдагагічнай тэрапіі
3. Практычныя курсы выхаваўчых здольнасьцяў Прадметы:
1. Трэнінг творчасьці
2. Драма
3. Анімацыя культуры
4. Аналіз міжчалавечых зносінаў
Блёк мае першасны характар у параўнаньні з наступнымі праграмнымі элемэнтамі Падрыхтоўка да рэалізацыі заданьняў па наступных тыпах супольных дзеяньняў:
- Супольнае кіраўніцтва
- Супрацоўніцтва з атачэньнем Падрыхтоўка да рэалізацыі заданьняў па наступных тыпах супольных дзеяньняў:
- бацькоўства
- хатняе навучаньне Падрыхтоўка да рэалізацыі заданьняў па наступных тыпах супольных дзеяньняў:
- камунікацыя
- валантарыят
Арыентацыя на партнэрства
У часе курсаў фармуюцца наступныя элемэнты й рысы гэтай арыентацыі:
- перакананьні (адносна бацькоўскай і грамадзкай адказнасьці за дзіця й ягоную адукацыю, супольнай адказнасьці ўсяго грамадзкага атачэньня, у якім жыве дзіця);
- каштоўнасьці (сярод іншага правы партнэраў і партнэрскае супрацоўніцтва як адно цэлае);
- агульныя веды пра рэчаіснасьць (апісаньне й дыягназаваньне сучаснага стану грамадзкасьці, паводзінаў і пазыцыяў партнэраў, тлумачэньне іх прычынаў, прагназаваньне разьвіцьця партнэрства, распазнаваньне бар’ераў, чарговых мэтаў, і да т. п.);
- ацэнка – вынікае між іншым з параўнаньня бачнага вобразу рэчаіснасьці з прызнанымі каштоўнасьцямі (напрыклад, партнэрскае супрацоўніцтва), якія выконваюць ролю крытэрыяў ацэнкі;
- гатоўнасьць да адпаведных паводзінаў (у дачыненьні да дзяцей, бацькоў, прадстаўнікоў лякальнай грамадзкасьці, напрыклад, гатоўнасьць да супольных дзеяньняў, вырашэньня паўсталых праблемаў „супольнымі сіламі”, адкрытасьць на патрэбы й правы іншых).
Веды і ўменьні, зьвязаныя з разьвіцьцём названых вышэй рысаў „арыентацыі на партнэрства”, могуць фармавацца ў рамках прадметаў з галіны грамадзкіх навук разам з мэтадалёгіяй дзеяньняў у іхніх рамках. Філязофія: між іншым мадэлі тоеснасьці; псыхалёгія й сацыялёгія: грамадзкія працэсы й зьявы, першасная й другасная сацыялізацыя, інтэракцыянізм, і да т. п.; пэдагогіка: урастаньне ў культуру пры дапамозе выхаваўчых узаемадзеяньняў, характарыстыка складовых працэсаў адукацыі, пэдагогіка дыялёгу і іншае. Гэтыя прадметы зьяўляюцца асноўным блёкам на фоне далейшых рэкамэндаваных кампэтэнцыяў.
Зарыентаваныя на партнэрства выпускнікі курсаў будуць ствараць вакол сябе клімат дыялёгу й паразуменьня, супольных дзеяньняў, у якіх адначасова важныя правы ўсіх заангажаваных суб’ектаў, а таксама мэта й факт супрацоўніцтва. Яны стануцца ініцыятарамі лякальных мерапрыемстваў, якія інтэгруюць грамадзкасьць і пераўтвараюць яе ў супольнасьць, будуць натхняць іншых і пабуджаць іх да дзейнасьці ўласным энтузіязмам.
Элемэнты сацыяльных кампэтэнцыяў
Аніматар супрацоўніцтва з асяродзьдзем у часе курсаў павінен засвойваць веды па грамадзкай пэдагогіцы, якія дазволяць яму зразумець складаныя зьявы, якія адбываюцца ў дачыненьнях дзіця-сям’я-школа-установы асьветы й выхаваньня, а таксама ў абсягу актуальнай грамадзкай палітыкі. Ён павінен таксама фармаваць у сабе здольнасьці, якія дапамогуць яму рухацца паміж суб’ектамі згаданых дачыненьняў (знаёмства зь юрыдычнымі й фармальнымі працэдурамі, формамі камунікаваньня ды ініцыяваньня супольнай актыўнасьці). У рамках сацыяльных кампэтэнцыяў ён павінен быць падрыхтаваны да рэалізацыі заданьняў, акрэсьленых у наступных тыпах супольных дзеяньняў сям’і, школы й лякальнай супольнасьці:
Супольнае кіраўніцтва
Уключэньне бацькоў у прыняцьце рашэньняў адносна розных справаў, зьвязаных з жыцьцём школы, разьвіцьцё бацькоўскай рэпрэзэнтацыі, удасканальваньне лідэраў:
Некалькі прыкладаў, узятых з польскіх рэаліяў:
- паўставаньне і актыўнасьць бацькоўскіх, бацькоўска-настаўніцкіх і вучнёўскіх арганізацыяў і рэпрэзэнтацыяў (напрыклад, рады школаў, бацькоўскія рады, ваяводзкія бацькоўскія рады, грамадзкія аб’яднаньні, такія як Грамадзкае Асьветнае Таварыства і іншыя); паўставаньне кансультацыйных органаў па шчыльна акрэсьленых праблемах (напрыклад, школьныя праграмы, бясьпека дзяцей, школьны пэрсанал, кадры і да т. п.). Аб’ядноўваючы бацькоў, настаўнікаў ды іншых зацікаўленых, такія рады могуць непасрэдным чынам прычыніцца да вырашэньня актуальных праблемаў і інтэграваць лякальную грамадзкасьць у рамках супольных дзеяньняў. Іхняе функцыянаваньне стварае таксама плоскасьць, на якой зьяўляюцца й удасканальваюць свае здольнасьці лідэры дадзенай грамадзкасьці, паступова разьвіваецца таксама традыцыя рэпрэзэнтатыўных добраахвотных дзеяньняў бацькоў;
- незалежныя групы ціску (бацькоўскія лобі) і праца бацькоў на карысьць школы;
- камітэты, камісіі, рады, якія аб’ядноўваюць рэпрэзэнтантаў бацькоўскага асяродзьдзя і дзейнічаюць на лякальным узроўні (гмінныя самакіраваньні) на карысьць сем’яў і мясцовай грамадзкасьці;
- інфармацыя для прадстаўнікоў бацькоў на тэму школьных выбараў і выбараў на ўзроўні гміны;
- эфэктыўнае функцыянаваньне сыстэмы камунікацыі паміж прадстаўнікамі бацькоў і ўсімі сем’ямі школы, гміны.
Супрацоўніцтва з атачэньнем
Распазнаваньне і інтэграваньне дапаможных дзеяньняў і паслугаў лякальнага асяродзьдзя (асобы, установы) для школ, сем’яў, дзяцей.
Прыкладамі ў гэтай сфэры могуць быць:
- пастаяннае інфармаваньне бацькоў і вучняў пра лякальныя мерапрыемствы, датычныя здароўя, культуры, адпачынку, грамадзкай дапамогі й іншыя праграмы, паслугі;
- інфармацыя пра грамадзкую дзейнасьць у лякальным асяродзьдзі, зьвязаную з адукацыйнымі мэтамі, датычнымі дзіцяці, бацькоў;
- інтэграваньне разнастайных дзеяньняў на карысьць сям’і й дзіцяці ў партнэрскім паразуменьні са школай. Гаворка тут пра тое, каб не абмінаць сям’ю й ставіцца да яе як да партнэра ў грамадзкіх дзеяньнях, дзеяньнях самакіраваньняў, культурных, гаспадарчых, бюджэтных дзеяньнях гміны на карысьць дзіцяці й сям’і;
- дзеяньні дзяцей, сем’яў і школы на карысьць лякальнага асяродзьдзя, напрыклад, збор другаснай сыравіны, культурныя ініцятывы: канцэрты, выступы і да т. п. для пэнсіянэраў, пацыентаў шпіталяў і іншае;
- удзел выпускнікоў школаў у рэалізацыі праграмаў для вучняў.
Дасягненьню згаданых мэтаў будуць спрыяць курсы па такіх прадметах, як грамадзкая пэдагогіка – апякунчая й сацыяльная праца, элемэнты грамадзкай палітыкі, юрыдычныя асновы ўзаемадзеяньня сям’і, школы й самакіраваньняў.
Элемэнты кампэтэнцыяў у сфэры пачатковай адукацыі
Курсы павінны падрыхтаваць студэнтаў – шляхам данясеньня неабходнай інфармацыі па пачатковай пэдагогіцы – да працы на прасторы паміж сям’ёй і школай. У пераважнай меры яны будуць датычыць пытаньня супрацоўніцтва, якое мае на мэце дапамогу дзецям у вучобе і вырашэньне выхаваўчых праблемаў. Такім чынам, гаворка вядзецца галоўным чынам пра дзейнасьць па двух тыпах узаемных дзеяньняў: „бацькоўства” і „хатняе навучаньне”.
Бацькоўства
Дапамога бацькам і сем’ям у стварэньні хатняга асяродзьдзя падтрымкі вучняў. Сярод прыкладаў такіх дзеяньняў можна назваць між іншым:
- прапанову зьмяніць хатнія ўмовы так, каб яны падтрымлівалі адукацыю дзіцяці;
- курсы, відэапрэзэнтацыі, кампутарныя й тэлефонныя формы перадачы інфармацыі пра магчымасьці падтрымкі дзіцяці ў ягонай адукацыі й выхаваньні ў кожнай з фазаў разьвіцьця;
- адукацыя бацькоў у форме курсаў (між іншым навучаньне бацькоў, зьвязанае зь іхняй вучобай у ВНУ й набыцьцём новых кваліфікацыяў). У школе, дзе вучыцца іхняе дзіця, яны могуць весьці некаторыя прадметы ў рамках сярэдняй адукацыі ці каледжу, могуць таксама скончыць кваліфікацыйныя курсы ў рамках розных спэцыялізацыяў. Любыя школы – гэта адкрытая на іншых людзей прастора. Яна можа быць неабмежавана шырокай. У рамках гэтага тыпу супольных дзеяньняў можна рэкамэндаваць таксама курсы, датычныя падтрымкі дзяцей іхнімі бацькамі, напрыклад, падтрымка працэсу навучаньня чытаньню, пісаньню, лічэньню. Тут можна дадаць і спэцыфічныя курсы ў сфэры дзіцячых хатніх заданьняў. У часе выкананьня такіх заданьняў вучнямі, бацькі маюць шанец на патрэбныя ім веды й здольнасьці па эфэктыўнай падтрымцы дзіцяці ў ягоных хатніх занятках, якія выконваюць прынцыповую ролю ў працэсе адукацыі.
- рэалізацыя праграмаў падтрымкі сям’і ў сфэры пытаньняў, зьвязаных са здароўем, харчаваньнем, і да т. п. (гаворка тут галоўным чынам пра пашырэньне ведаў і прадстаўленьне пэўных мадэляў паводзінаў);
- інфармацыя аб школах у сваёй мясцовасьці і патэнцыйныя магчымасьці для дзіцяці, якое выходзіць на чарговы ўзровень школьнай адукацыі (напрыклад, перад паступленьнем у гімназію ці ліцэй).
Хатняе навучаньне
Азнаямленьне бацькоў зь йнфармацыяй і плянамі, якія тычацца дапамогі дзецям у выкананьні хатніх заданьняў і разнастайных пазашкольных дзеяньнях, зьвязаных з рэалізацыяй школьнай праграмы.
Тут могуць быць наступныя прыклады:
- поўная інфармацыя адносна патрабаваньняў да ведаў і здольнасьцяў дзіцяці (адукацыйныя стандарты);
- інфармаваньне аб прынятай у школе/клясе ацэнцы хатніх заданьняў і спосабах манітараваньня, дыскутаваньня наконт школьнай працы дома;
- інфармацыя адносна таго, як дапамагаць вучням у больш эфэктыўнай вучобе, зыходзячы з атрыманых імі ў школе адзнакаў;
- даступнаць інфармацыі аб заплянаваных хатніх заданьнях, а таксама аб тым, што ў канкрэтны момант дзіця праходзіць у школе;
- расклады хатніх заняткаў бацькоў і вучняў (створаныя згодна з рытмам школьнай працы і ўласнымі ўмовамі);
- „сямейная матэматыка” й іншыя віды адукацыйнай дзейнасьці дзяцей з сем’ямі ў школе;
- „пакеты заданьняў на вакацыі”, што рыхтуе настаўнік, які бярэ пад увагу прапановы лякальных культурна-асьветных, апякунча-выхаваўчых і іншых установаў;
- удзел сем’яў (бацькоў і дзяцей) у штогадовым акрэсьленьні індывідуальных адукацыйных мэтаў, а таксама плянаваньні далейшага адукацыйнага шляху.
Падрыхтоўка да выкананьня задачаў, якія месьцяцца ў прыведзеных вышэй тыпах узаемных дзяньняў, зьвязаная з дасягненьнем належнага ўзроўню арыентацыі ў пытаньнях раньнешкольнай (пачатковай) пэдагогікі. Гэта аснова падтрымкі дзіцяці-вучня шасьціклясавай пачатковай школы і ягоных бацькоў у пераадольваньні цяжкасьцяў у навучаньні (найчасьцей у чытаньні, пісаньні, пачатковых матэматычных дзеяньнях) і вырашэньні выхаваўчых праблемаў, у чым, як высьвятляецца, вельмі дапамагаюць мэтады, распрацаваныя на базе раньнешкольнай адукацыі. Прыклады прадметаў з гэтай сфэры, гэта ўводзіны ў раньнешкольную пэдагогіку, асновы пэдагагічнай тэрапіі, практычныя курсы па выхаваньні.
Элемэнты творчых і псыхатэрапэўтычных кампэтэнцыяў
У адукацыі аніматара супрацоўніцтва з асяродзьдзем істотную ролю маюць веды й здольнасьці ў сфэры творчага вырашэньня праблемаў мэтадамі псыхатэрапіі, якія выкарыстоўваюць у сям’і, школе ды розных іншых грамадзкіх групах. Без фармаваньня іх, рэалізацыя задачаў па чарговых тыпах супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны была б складанай альбо немагчымай.
Камунікацыя
Пошукі эфэктыўных формаў камунікацыі паміж школай і сям’ёй па пытаньнях праграмы навучаньня й посьпехаў у разьвіцьці дзяцей. Прыклады такіх дзеяньняў між іншым наступныя:
- індывідуальныя сустрэчы з бацькамі і неабходны акцэнт на іх рэгулярны характар, несупынная рэалізацыя дзеяньняў у гэтай сфэры. Настаўнік як ключавая асоба ў ініцыяваньні супольных дзеяньняў на адрэзку школа-дом ня можа спыняцца ў сувязі зь няўдачамі. Разумеючы карысьць, якую дае ягонае супрацоўніцтва з домам, ён павінен несупынна спрабаваць навязваць кантакты, індывідуалізуючы мэтады, шукаючы новыя формы;
дапамога сем’ям у камунікацыі. Гэта пастуляваньне выкарыстаньня аднолькавай для ўсіх партнэраў і безагаворачна зразумелай усім мовы. Поступ у расслаеньні грамадзтва, культурныя адрозьненьні, дамінаваньне каляровых друкаваных выданьняў і пашырэньне ўплыву візуальнай культуры спрыяюць выкарыстаньню розных культурных кодаў, якія неталерантна ставяцца да паасобных грамадзкіх групаў і абмяжоўваюць іх шанцы на дыялёг й паразуменьне. Выпрацоўка думкі настаўнікаў адносна гэтых фактаў зьяўляецца важнай задачай. Гэта яны маюць у сваіх руках шанцы для эфэктыўнай камунікацыі ў групе, якая дзейнічае часьцей за ўсё пад іхнім кіраўніцтвам. Перакладаньне камунікацыйных кодаў: зь візуальнага на вэрбальны і наадварот, з абмежаванага на разьвіты і наадварот – можа стацца шырока распаўсюджанай практыкай, якую ініцыююць настаўнікі. Карысьць ад гэтай практыкі датычыць камунікацыйных і крытычных кампэтэнцыяў, якія растуць разам з практыкай;
- інфармацыю пра посьпехі дзіцяці дасылаюць бацькам у выглядзе брашураў альбо ўлётак з просьбай выказаць камэнтар і развагі адносна далейшых дзеяньняў (прычым гаворка тут не пра заўвагі ў дзёньніку адносна паводзінаў, а пра нешта накшталт дакладу, датычнага розных дасягненьняў і праблемаў дзіцяці);
- дамовы паміж бацькамі й вучнем, на падставе атрыманай са школы інфармацыі, якія адбываюцца ва ўмовах кансультацыяў з настаўнікам;
- формы пастаяннага кантактаваньня школы/настаўніка з бацькамі (тэлефонны кантакт, інфармацыйныя лісты настаўніка да бацькоў паасобных вучняў альбо ўсяе клясы, брашуры, і да т. п.);¶
- поўная й ясная інфармацыя, датычная адукацыйнай палітыкі, канцэпцыі школы, яе праграмаў, рэформаў, этапаў пэрспэктыўнага разьвіцьця і да т. п.
Валантарыят
Прыцягваньне і арганізацыя бацькоўскай дапамогі й падтрымкі.
Практычныя магчымасьці й задачы ў дадзенай сфэры гэта, напрыклад:
- Школьныя й клясныя праграмы добраахвотнай бацькоўскай дапамогі настаўнікам, адміністрацыі й школьнаму пэрсаналу, вучням і іншым сем’ям;
- „бацькоўскі пакой” альбо „школьны сямейны цэнтар” як месца працы добраахвотнікаў, месца іхніх сустрэчаў і нарадаў, арганізацыі падтрымкі для сем’яў;
- штогадовае анкетаваньне, якое праводзіцца з мэтай азнаямленьня з магчымасьцямі й здольнасьцьямі бацькоў, рэсурсамі іхняга вольнага часу, магчымасьцямі, зьвязанымі зь іхнімі месцамі працы, жыхарства і да т. п. Такія анкетаваньні могуць спадарожнічаць якім-небудзь сьвятам і распаўсюджвацца, напрыклад, на віншавальных паштоўках;
- „клясныя бацькі” (штогод абіраюць „клясную матулю” й „кляснага тату”), „тэлефоннае дрэва” (інфармацыйная сетка, сутнасьць якой у перадачы атрыманай інфармацыі чарговай асобе з „галіны”. Сыстэма гэтая дазваляе пазьбягаць клопатнага тэлефанаваньня аднае асобы да ўсіх астатніх) і іншыя формы, якія дазваляюць хутка распаўсюджваць патрэбную сем’ям інфармацыю;
- „бацькоўскія патрулі” і іншыя дзеяньні, накіраваныя на бясьпеку дзяцей і найпаўнейшую рэалізацыю адукацыйных працэсаў ва ўсіх асяродзьдзях іхняга жыцьця.
Творчыя¶¶ ініцыятывы і вырашэньне праблемаў супольнымі намаганьнямі, эфэктыўная камунікацыя, пошук і прыцягваньне супрацоўнікаў, валанцёраў, арганізацыя грамадзкай падтрымкі й партнэрскага ўзаемадзеяньня – гэта групы пералічаных вышэй задачаў. ¶Падыход да іх вырашэньня зьвязаны з авалоданьнем прынцыпаў псыхалёгіі й пэдагогікі творчасьці, а таксама псыхатэрапэўтычных мэтадаў. Іх можна знайсьці ў прапанаваных прадметах вывучэньня, такіх як трэнінг творчасьці, драма, анімацыя культуры, аналіз чалавечых узаемадачыненьняў.
Апрача рэкамэндаванага, значную ролю ў падрыхтоўцы аніматараў супрацоўніцтва з асяродзьдзем выконвае практыка, якая павінна ахапіць усе тыпы партнэрскіх узаемных дзеяньняў, зь якімі студэнты знаёмяцца ў часе курсаў. Месцам яе правядзеньня павінна быць школа, сям’я і атачэньне вучня, мясцовыя самакіраваньні і ўсе ўстановы, якія ў бліжэйшым навакольлі працуюць на карысьць дзіцяці й сям’і.
Дыплём
Выпускнікі курсаў атрымліваюць дыплём бакалаўра па анімацыі супрацоўніцтва з асяродзьдзем на падставе здачы ўсіх залікаў і іспытаў, прадугледжаных праграмай курсаў, і станоўчай адзнакі, а таксама абароны дыплёмнай працы.
Праграма й плян курсаў¶¶¶
Асноўны блёк
Арыентацыя на партнэрства
Філязафічныя мадэлі тоеснасьці – 30 гадзін (лекцыя). Іспыт.
Грамадзкая псыхалёгія – 30 гадзін (лекцыя). Іспыт.
Тэорыі сацыялізацыі – 30 гадзін (лекцыя). Іспыт.
Адукацыя й культура – 30 гадзін (лекцыя). Іспыт.
Тэорыі партнэрства – 15 гадзін (лекцыя). Іспыт.
Мэтадалёгія грамадзкіх дасьледваньняў – 60 гадзін (лекцыя). Іспыт.
Дадатковыя блёкі
1. Элемэнты сацыяльных кампэтэнцыяў
Грамадзкая пэдагогіка – апякунчая й сацыяльная праца – 120 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
Грамадзкая палітыка – 30 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
Юрыдычныя асновы партнэрства сям’і, школы й гміны – 15 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
2. Элемэнты кампэтэнцыяў у сфэры пачатковай адукацыі
Уводзіны ў раньнешкольную пэдагогіку – 120 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
Асновы пэдагагічнай тэрапіі – 60 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
Практыка выхаваўчых здольнасьцяў – 60 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
3. Элемэнты творчых і псыхатэрапэўтычных кампэтэнцыяў
Трэнінг творчасьці – 60 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
Драма – 60 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
Анімацыя культуры – 60 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
Аналіз міжчалавечых зносінаў – 60 гадзін (практычныя заняткі). Залік.
Дыплёмны сэмінар – 120 гадзін. Залік.
Факультатывы на выбар – 120 гадзін. Залік.
Практыка на працягу навучальнага году – 120 гадзін. Залік.
Пастаянная практыка – 120 гадзін. Залік.
Усяго на працягу трох гадоў курсаў: 1700 гадзін.
Плян навучаньня:
Прадмет Форма
заняткаў Форма заліку Колькасьць гадзін па паасобных курсах навучаньня
І курс ІІ курс ІІІ курс
Філязафічныя мадэлі тоеснасьці Лекцыя Ісп. 30
Грамадзкая псыхалёгія Лекцыя Ісп. 30
Тэорыі сацыялізацыі Лекцыя Ісп. 30
Адукацыя й культура Лекцыя Ісп. 30
Тэорыі партнэрства Лекцыя Ісп. 15
Мэтадалёгія грамадзкіх дасьледаваньняў Лекцыя Ісп. 30 30
Грамадзкая пэдагогіка – сацыяльная й апякунчая праца Практ. заняткі Зал. 30 30 30 30
Грамадзкая палітыка Практ. заняткі Зал. 15 15
Юрыдычныя асновы партнэрства сям’і, школы й гміны Практ. заняткі Зал. 15
Уводзіны ў раньнешкольную пэдагогіку Практ. заняткі Зал. 30 30 30 30
Асновы пэдагагічнай тэрапіі Практ. заняткі Зал. 30 30
Практыка выхаваньня Практ. заняткі Зал. 30 30
Трэнінг творчасьці Практ. заняткі Зал. 30 30
Драма 30 30
Анімацыя культуры 30 30
Аналіз міжчалавечых зносінаў 30 30
Дыплёмны сэмінар Зал. 30 30 30 30
Факультатывы Практ. заняткі 60 60
Практыка на працягу навучальнага году Зал. 30 30 30 30
Пастаянная практыка Зал. 100 100 100 100 100
Усяго:
250
310
370
355
295
120
560 725 415
1700
ПРАГРАМА
ПАСЬЛЯДЫПЛЁМНЫХ КУРСАЎ
АНІМАЦЫІ СУПРАЦОЎНІЦТВА З АСЯРОДЗЬДЗЕМ
Уступ
Праграма курсаў зьяўляецца падрабязнай аўтарскай вэрсіяй аднае з частак праграмы „Бацькі ў школе”, распрацаванай па замове Міністэрства Нацыянальнай Адукацыі. Асноўнай яе мэтай ёсьць фармаваньне асноваў дзеля супольных партнэрскіх дзеяньняў сям’і, школы й гміны, што зьвязана з адукацыяй асобаў, якія ўваходзяць у гэтыя асяродзьдзі – у тым ліку настаўнікаў, бацькоў, прадстаўнікоў органаў лякальнага самакіраваньня. Курсы створаныя з думкай пра іх. Распрацоўка сталася магчымай, дзякуючы рэкамэндацыі сэнату Гданьскага ўнівэрсытэту ад 28 студзеня 1999 году.
Адрасаты курсаў
- Выпускнікі вышэйшых навучальных установаў рознага профілю (магістры й бакалаўры), спэцыялісты ў галіне грамадзкіх навук і пэдагогі.
- Прадстаўнікі органаў, якія курыруюць школы (галоўным чынам пэрсанал гмінных адзьдзелаў асьветы, прадстаўнікі органаў, якія курыруюць непублічныя школы, напрыклад, фундацыі і інш.).
- Настаўнікі, дырэктары пачатковых школаў, прадстаўнікі любых установаў асьветы, апекі, тэрапіі.
- Чальцы грамадзкіх аб’яднаньняў, аніматары культуры.
- Валанцёры, якія працуюць на грамадзкіх пачатках.
Мэты курсаў
Падрыхтоўка кадраў, здольных будаваць партнэрства ў супольных дзеяньнях трох асяродзьдзяў жыцьця й адукацыі дзіцяці: сям’і, школы і мясцовай грамадзкасьці, – шляхам:
- стварэньня асноваў дзеля поўнай рэалізацыі правоў дзіцяці, а таксама правоў і абавязкаў бацькоў у сувязі са зьменамі функцыянаваньня школы, органаў мясцовага самакіраваньня і розных мясцовых установаў (стварэньне й рэалізацыя лякальных праектаў у гэтай сфэры);
- дэмакратызацыі грамадзкага жыцьця, якая адбываецца разам з правамоцным уваходам бацькоў у працэс адукацыі дзяцей і разьвіцьцём супольнасных сувязяў паміж сям’ёй, школай і лякальнай грамадзкасьцю;
- разьвіцьця формаў і павелічэньня маштабу ўдзелу бацькоў у адукацыі ўласных дзяцей, што азначае іхні большы ўплыў і ўдзел у школьным жыцьці, жыцьці лякальнай супольнасьці;
- інтэграваньня лякальных ініцыятываў, сканцэнтраваных вакол дзіцяці-вучня і ягонай сям’і, стымуляваньня ўзаемнасьці ў дзеяньнях, якія адбываюцца ў рамках кожнага з асяродзьдзяў жыцьця дзіцяці.
Мэты курсаў адлюстроўваюць актуальныя грамадзкія патрэбы. Яны ўзгодненыя з напрамкам рэформы асьветы й самакіраваньняў. Кампэтэнцыі выпускнікоў могуць аказацца важным чыньнікам, ад якога залежыць добрая рэалізацыя абедзьвюх згаданых рэформаў. Можна сьцьвердзіць, што іхняя пасьпяховасьць выражаецца ў асобах аніматараў супрацоўніцтва з асяродзьдзем і праяўляецца ў дзейнасьці, да якой рыхтуюць на курсах. Функцыянуючы на прасторы паміж лякальным асяродзьдзем (таксама самакіраваньнем), пачатковай школай, якая звычайна з самакіраваньнем зьвязана, і сем’ямі вучняў, аніматары могуць запоўніць яе ніцямі грамадзкіх повязяў, супольных дзеяньняў, крыніцай і карыстальнікам чаго будзе дзіця, што пачынае жыцьцёвы шлях. Рэч у тым, што дзякуючы і згодна са сфармаванымі ў часе навучаньня навыкамі, выпускнікі змогуць выконваць задачы, сутнасьць якіх у запаўненьні згаданай прасторы формамі такой дзейнасьці, якую адрозьнівае партнэрства, і якая вядзе да грамадзкай аўтакрэацыі.
Зьмена поглядаў у прафэсійнай дзейнасьці ўдзельнікаў курсаў
Зьмены ў поглядах удзельнікаў павінны праяўляцца галоўным чынам у дачыненьні да адносінаў з бацькамі, лякальнай грамадзкасьцю, прадстаўнікамі органаў самакіраваньня . Гэта можна назваць арыентацыяй на партнэрства. Фармуемымі ў часе навучаньня на курсах яе рысамі зьяўляюцца:
- перакананьні (аб бацькоўскай і грамадзкай адказнасьці за дзіця й ягоную адукацыю, аб супольнай адказнасьці ўсяго грамадзкага атачэньня, у якім жыве дзіця);
- каштоўнасьці (у тым ліку правы партнэраў і партнэрскае супрацоўніцтва як адно цэлае);
- агульныя веды пра рэчаіснасьць (апісаньне й дыягназаваньне цяперашняга стану грамадзкасьці, паводзінаў і пазыцыяў партнэраў, тлумачэньне іх прычынаў, прагназаваньне разьвіцьця партнэрства, бачаньне перашкодаў і бар’ераў, чарговых этапаў, і да т. п.)
- ацэнка – вынікае між іншым з параўнаньня бачнага вобразу рэчаіснасьці з прызнанымі каштоўнасьцямі (напрыклад, партнэрскае супрацоўніцтва), якія выконваюць ролю крытэрыяў ацэнкі;
- гатоўнасьць да адпаведных паводзінаў (у дачыненьні да дзяцей, бацькоў, прадстаўнікоў лякальнай супольнасьці, напрыклад, гатоўнасьць пачаць супольныя дзеяньні, вырашаць праблемы „ўласнымі сіламі”, адкрытасьць на патрэбы й правы іншых).
Зарыентаваныя на партнэрства выпускнікі курсаў будуць ствараць вакол сябе клімат дыялёгу й паразуменьня, супольных дзеяньняў, у якіх адначасова бяруцца пад увагу правы ўсіх суб’ектаў супрацоўніцтва, а таксама мэты й сам факт супрацоўніцтва. Яны стануцца йніцыятарамі лякальных мерапрыемстваў, якія інтэгруюць грамадзкасьць і пераўтвараюць яе ў супольнасьць, будуць натхняць іншых і пабуджаць іх да дзеяньняў уласным энтузіязмам.
Гміна, як месца, якое павінна дапамагаць такім людзям, бо гэткім чынам яна рэалізуе найважнейшыя мэты грамадзкай палітыкі і ўласныя задачы, павінна фінансаваць вялікія праекты ў гэтай сфэры, заўважаць асаблівыя дасягненьні і адпаведным чынам іх адзначаць.
Працягласьць курсаў
Два сэмэстры, 230 гадзін.
Колькасьць удзельнікаў
Дзьве групы па 20 асобаў.
Структура праграмы
Тэарэтычны блёк (80 гадзін)
Складаецца з прадметаў, якія даюць веды пра чалавека й ягоныя дачыненьні з навакольным сьветам (пытаньні існасьці, аспэкты фармаваньня тоеснасьці чалавека й грамадзтва, і да т. п.), творчыя працэсы ў дачыненьнях зь іншымі, тэндэнцыі грамадзкага разьвіцьця; складовыя працэсы й культурныя кантэксты адукацыі.
У сувязі з гэтым у праграме будуць філязофія, псыхалёгія, сацыялёгія й пэдагогіка.
Прадметы ў рамках тэарэтычнага блёку:
- Філязафічныя мадэлі тоеснасьці (20 гадзін).
- Тэорыі сацыялізацыі (15 гадзін).
- Элемэнты грамадзкай псыхалёгіі (15 гадзін).
- Элемэнты грамадзкай пэдагогікі (15 гадзін).
- Культура й адукацыя (15 гадзін).
Гэтыя веды зьяўляюцца ўмовай і асновай для фармаваньня і разьвіцьця рысаў арыентацыі на партнэрства, галоўным чынам такіх, як каштоўнасьці, веды пра рэчаіснасьць і перакананьні.
Удзельнікі заняткаў, незалежна ад прафэсіі (курсы мусяць аб’ядноўваць бацькоў, якія працуюць у розных сфэрах, настаўнікаў, дырэктараў, прадстаўнікоў мясцовых самакіраваньняў на розных узроўнях), змогуць у сваёй прафэсійнай дзейнасьці выкарыстаць наступныя здольнасьці і веды, атрыманыя, дзякуючы вывучэньню прадметаў, прадстаўленых у тэарэтычным блёку:
- здольнасьць фармаваньня дыстанцыі ў поглядзе на рэчаіснасьць, што вынікае з магчымасьці шматлікіх параўнаньняў, веданьня аналёгіяў і да т. п.;
- здольнасьць крытычнага аналізу рэчаіснасьці, разумнага погляду на працэсы, зьяы, якія ў ёй назіраюцца, здольнасьць арыентавацца ва ўзаемных сувязях, узаемазалежнасьцях і шырокіх грамадзкіх кантэкстах;
- здольнасьць практычнага выкарыстаньня ведаў з галіны філязофіі, псыхалёгіі і пэдагогікі ў фармаваньні партнэрскіх узаемадачыненьняў паміж людзьмі, дачыненьняў, якія абапіраюцца на супольныя для ўсіх каштоўнасьці.
Выкананьне любой прафэсійнай дзейнасьці можна значна палепшыць, дзякуючы разьвіцьцю згаданых вышэй здольнасьцяў і ведаў. Практычнае выкарыстаньне ведаў з галіны грамадзкіх навукаў павінна прыносіць плён у выглядзе большай эфэктыўнасьці працы, якая выконваецца ва ўмовах грамадзкага ўзаемадзеяньня.
Формай заняткаў у рамках тэарэтычнага блёку зьяўляецца лекцыя.
Блёк практычных заняткаў (150 гдзін)
Гэты блёк складаецца з прадметаў, якія мусяць фармаваць пэўныя акрэсьленыя здольнасьці, важныя для чалавека, зарыентаванага на партнэрства. Яны зьвязаныя з патрэбамі:
- апісаньня і дыягназаваньня бачных грамадзкіх сытуацыяў, паводзінаў, пазыцыяў, тлумачэньня іх прычынаў, прагназаваньня разьвіцьця партнэрства;
- ацэнкі, якая вынікае між іншым з параўнаньня бачнага вобразу рэчаіснасьці і прызнаных каштоўнасьцяў, такіх, як партнэрскае супрацоўніцтва, правы й патрэбы партнэраў (як крытэрыі ацэнкі);
- гатоўнасьці да актыўных паводзінаў у дачыненьні да дзяцей, бацькоў, прадстаўнікоў лякальнай грамадзкасьці, напрыклад, гатоўнасьць пачаць супольныя дзеяньні, адкрытасьць на патрэбы й правы іншых.
Такім чынам, гаворка вядзецца пра інтэлектуальныя, эмацыянальныя, бэхавяральныя кампэтэнцыі, якія можна эфэктыўна фармаваць з выкарыстаньнем практычна-трэнінгавых формаў. У выніку прадбачваюцца наступныя дасягненьні слухача, якія даюць плён, што заключаецца ў лепшай якасьці ягонай прафэсійнай працы, а таксама праграмадзкай актыўнасьці ў шырокім сэнсе гэтага слова:
- можа апісваць актуальны стан грамадзкасьці, паводзіны й пазыцыі партнэраў, тлумачыць прычыны, прагназуе разьвіцьцё партнэрства, заўважае бар’еры, наступныя мэты і да т. п.;
- ацэньвае грамадзкія сытуацыі праз прызму каштоўнасьцяў, якія зьяўляюцца асновай правоў і абавязкаў партнэраў, а таксама іхняга супрацоўніцтва;
- сьведчыць пра гатоўнасьць да супольных дзеяньняў, вырашэньня праблемаў „супольнымі сіламі”, адкрыты на праблемы асяродзьдзя, і да т. п.;
- лёгка навязвае кантакт зь іншымі людзьмі;
- ведае й выкарыстоўвае прынцыпы й мэтады эфэктыўнай камунікацыі, вырашэньня праблемаў у групе;
- здольны ініцыяваць і разьвіваць узаемнае партнэрскае супрацоўніцтва асобаў і групаў у абсягу ўласнага лякальнага асяродзьдзя;
- прычыняецца да разьвіцьця дэмакратыі, грамадзкага жыцьця, разьвівае яго супольнасныя формы, беручы пад увагу культурную спэцыфіку рэгіёну.
Прадметы практычнага блёку:
- Пэдагагічныя тэорыі партнэрства (10 гадзін).
- Юрыдычныя асновы супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны (10 гадзін).
- Асновы самакіраваньняў (10 гадзін).
- Мэтодыка анімацыі супрацоўніцтва з асяродзьдзем (70 гадзін), у тым ліку: паасобныя ўзаемадачыненьні (курсы вядуць розныя асобы): бацькі-дзеці-настаўнікі, бацькі-настаўнікі-лякальная грамадзкасьць; бацькі-дзеці-лякальная грамадзкасьць; сям’я-лякальная грамадзкасьць; бацькі-школа-самакіраваньні;
- Трэнінг творчасьці (30 гадзін).
- Элемэнты аналізу міжчалавечых зносінаў (20 гадзін).
Плян курсаў
Блёк Прадмет Колькасьць гадзін
Сэмэстар І Сэмэстар ІІ
тэарэтычны Філязафічныя мадэлі тоеснасьці 8 12
Тэорыі сацыялізацыі - 15
Элемэнты грамадзкай псыхалёгіі - 15
Элемэнты грамадзкай пэдагогікі - 15
Культура і адукацыя 15 -
практычны Пэдагагічныя тэорыі партнэрства 10 -
Юрыдычныя асновы супольных дзеяньняў сям’і, школы й гміны 10 -
Асновы самакіраваньняў 10 -
Мэтодыка анімацыі супрацоўніцтва з асяродзьдзем 43 27
Трэнінг творчасьці 25 5
Элемэнты аналізу міжчалавечых зносінаў - 20
У с я г о : 121 109
Спосаб і крытэрыі ацэнкі
Тэарэтычны блёк
Залік на падставе наведваньня заняткаў (дапушчальная адсутнасьць 20% часу ўсяго курсу). Дапушчальныя таксама іншыя формы заліку, узгодненыя паміж слухачамі й выкладчыкам.
У рамках тэарэтычнага блёку прадугледжваецца, што наведвальнікі заняткаў вядуць нататкі й ствараюць мадэлі сувязяў паміж тэорыямі, крыніцамі, практычнымі прыкладамі й дасьледчымі шляхамі. Прадугледжваецца таксама стварэньне мапаў катэгорыяў, якія акрэсьліваюць у рамках аналізуемых працэсаў і зьяваў. Усе названыя вышэй матэрыялы, якія ствараюцца ўдзельнікамі, павінны быць падтрымкай працэсу сыстэматызацыі і апэрацыяналізацыі ведаў, якія яны набываюць у часе заняткаў. Па дамоўленасьці паміж выкладчыкам і слухачамі, яны могуць (апрача частаты наведваньня заняткаў) уплываць на залік па прадмету.
Практычны блёк
Залік на падставе працаў дасьледчага альбо праектнага тыпу.
У часе заняткаў і абапіраючыся на атрыманыя на іх веды, удзельнікі будуць выконваць шэраг практычных працаў, галоўным чынам праектнага характару. Іх рэалізацыя накіраваная на дасягненьне пералічаных вышэй мэтаў ва ўмовах як найшырэйшай сувязі з рэаліямі – лякальнымі умовамі, якія характэрныя для месцаў, дзе ўдзельнікі курсу працуюць. Апрача таго, выкананьне працаў праектнага характару, здаецца, найлепей рыхтуе слухачоў да выкананьня падобных задачаў у рамках самастойнай прафэсійнай і грамадзкай дзейнасьці.
Праекты, пра якія тут вядзецца гаворка, будуць практычнай анімацыяй супрацоўніцтва з асяродзьдзем у спэцыфічных лякальных умовах. Яны будуць выконвацца ў рамках паасобных курсаў практычнага блёку.
Пасьведчаньне
Умовай выдачы пасьведчаньня ўдзельніку зьяўляецца атрыманьне залікаў па ўсіх прадметах, якія ахоплівае праграма курсаў. Пацьверджаньнем залікаў зьяўляюцца запісы на ”Карце слухача”, якую кожны зацікаўлены абавязаны прадставіць кіраўніку курсаў пасьля завяршэньня ўсіх заняткаў у рамках выпуску.
У пасьведчаньні знаходзіцца запіс пра заканчэньне пасьлядыплёмнага курсу Гданьскага ўнівэрсытэту па спэцыяльнасьці анімацыя супрацоўніцтва з асяродзьдзем, а таксама пералічаныя прадметы, якія ахоплівала праграма навучаньня.
Ацэнка й манітараваньне курсу
Формы працы, прынятыя ў дачыненьні да выкладчыкаў, якія вядуць заняткі:
- Вядзеньне падрабязных запісаў пра рэалізаваныя праграмы.
- Несупыннае аналізаваньне й карэктаваньне (кансультацыі, дыскусіі), падсумаваньне сэмэстраў (заўвагі пасьля заканчэньня заняткаў, дыскусіі ўсяе каманды выкладчыкаў).
Формы працы, прынятыя ў дачыненьні да наведвальнікаў заняткаў:
- Дыягназ зьменаў (напрыклад, анкета на пачатку і на заканчэньні курсу).
- Бягучы аналіз у заключнай фазе ўсіх заняткаў і фармуляваньне высноваў, якія падсумоўваюць сэмэстры;
- Аналіз далейшай дзейнасьці выпускнікоў (напрыклад, гмінныя гранты, прызначаныя на рэалізацыю іхніх праектаў, узнагароды, публікацыі ў СМІ пра іхнюю дзейнасьць, дасягненьні ў форме прыкладаў супольных дзеяньняў, якія прывялі да рэалізацыі пастаўленых мэтаў, і да т. п.)
Уся атрыманая інфармацыя будзе падвергнутая падрабязнаму аналізу, вынікі якога ў выглядзе дакладу якасьці адукацыі, стануцца асновай чарговай заявы на грант Міністэрства адукацыі.
Фінансаваньне курсаў
Зыходзім з таго, што курсы атрымліваюць датацыю ў рамках конкурснай раздачы грантаў Міністэрства Нацыянальнай Адукацыі (кіраўнік курсаў піша заяву й накіроўвае яе на конкурс).
Слухачы плацяць за два сэмэстры каля 20% месячнай заработнай платы маладога настаўніка.
Частка ІІІ
Школа – абсяг практыкі ў сфэры супольнасных формаў грамадзкага жыцьця
3.1 Мэтады адукацыйнай працы зь дзецьмі й дарослымі
Згодна з прынцыпамі, якія ляжаць у аснове дадзенай працы, прадстаўляю ў гэтым разьдзеле мэтаплян, драму і дзіцячае філязафаваньне – тры абраныя мэтады, якія ў працы зь дзецьмі й дарослымі павінны прычыняцца да фармаваньня супольнасных, дэмакратычных формаў грамадзкага жыцьця. Аргумэнты, якія схіляюць абраць менавіта гэтыя мэтады, перадусім такія:
1. Усе яны зьяўляюцца мэтадамі актывізацыі, а значыць, яны стымулююць асабістую актыўнасьць і базуюцца на ўнутраным патэнцыяле сілаў ды магчымасьцяў кожнага з удзельнікаў заняткаў. У сувязі з гэтым, дзякуючы выкарыстаньню дадзеных мэтадаў, рэалізуецца адзін з найважнейшых прынцыпаў сучаснага суйснаваньня й разьвіцьця – прынцып дапаможнасьці. Гэты прынцып выдатна ілюструе выказваньне Мар’і Мантэсоры: Дапамажы мне, каб я мог зрабіць гэта сам ...
2. Кожны з названых мэтадаў дазваляе ахапіць усіх удзельнікаў і дазваляе ўдзельнічаць ў агульным працэсе на роўных правах, па-партнэрску, усім, без выключэньня, як гэта можа адбывацца пры выкарыстаньні мэтадаў іншага тыпу, што часьцяком прычыняюцца да замацаваньня падзелаў, якія йснуюць у групе, да разьмеркаваньня прывілеяў й маргіналізацыі.
3. Гэтыя мэтады даюць шматлікія магчымасьці ў сфэры фармаваньня лучнасьці паміж удзельнікамі заняткаў, пераўтвараючы іх у згодную супольнасьць. Таму выкарыстаньне гэтых мэтадаў натуральным чынам будзе ставацца рухавіком зьменаў у грамадзкай рэчаіснасьці: зробіць школу больш грамадзкай, здэмакратызуе жыцьцё й прычыніцца да цывілізацыйнага разьвіцьця.
Прэзэнтуючы памянёныя вышэй мэтады, хачу падкрэсьліць, што яны зьяўляюцца суб’ектыўным выбарам сярод вялізнай колькасьці актывізацыйных мэтадаў, даступных сёньня ў шматлікіх распрацоўках .
3.1.1. Мэтаплян
Метаплян - гэта мэтад дыскусіяў, які выкарыстоўваецца ўжо шмат гадоў. Ён дазваляе вырашаць праблемы, прымаць рашэньні. Мэтад бярэ пачатак у псыхалягічных распрацоўках і тэорыі кіраваньня, выкарыстоўваецца галоўным чынам у кіраваньні людзкімі рэсурсамі . Дагэтуль ён рэдка выкарыстоўваецца ў школах, хаця сытуацыя можа рэзка зьмяніцца ў сувязі зь вялікай эфэктыўнасьцю й прастатой дадзенага мэтаду.
Мэтаплян – мэтад дыскусіі, удзельнікі якой супольна ствараюць плякат, што зьяўляецца графічнай занатоўкай самой дыскусіі. Для гэтага патрэбныя наступныя матэрыялы:
- вялікі аркуш шэрай паперы, прымацаваны да дошкі;
- карткі некалькіх колераў рознага кшталту (авалы, хмаркі, прамавугольнікі, колы);
- Кнопкі, шпількі ці іншыя „мантажныя сродкі”.
Ня варта пагарджаць гэтымі матэрыяламі. Яны зьяўляюцца асновай візуальнай мадэрацыі, якая ў сваю чаргу мае вырашальны ўплыў пры выкарыстаньні дадзенага мэтаду.
Маючы на ўвазе мэты, зьвязаныя са стварэньнем „школьнай грамадзкасьці”, прапаную вэрсію выкарыстаньня мэтапляну для супрацоўніцтва з бацькамі. Удзельнікамі заняткаў будуць бацькі, удзел якіх у школьным жыцьці будзе мець уплыў на сапраўдную „празрыстасьць”. Гэта не азначае, што йснуюць нейкія перашкоды ў выкарыстаньні гэтага мэтаду ў працы зь дзецьмі. Зьменяцца толькі тэмы дыскусій і спосабы графічнай прэзэнтацыі групавых рашэньняў (у самых малодшых дзяцей гэта могуць быць карцінкі, якія яны падбіраюць да сфармуляваных высноваў і да т. п.).
Дапусьцім, што час, у які заплянаваная сустрэча выхавальніка з бацькамі, супадае з пэрыядам росту насільля. „Дзедаўшчына”, якая йснуе ў маладзёвых субкультурах, пераносіцца ў школу. З гэтай „дзедаўшчынай” сутыкаюцца першаклясьнікі – дзеці ўдзельнікаў сустрэчы.
Этап І
Настаўнік ініцыюе дыскусію, прапануючы тэму, якая павінна быць сфармуляваная ясна, у якасьці праблемы, якую трэба вырашыць, напрыклад, ён задае пытаньне: «Што мы можам зрабіць, каб дзеці не баяліся хадзіць у школу?» . Удзельнікі дыскусіі, якія падзеленыя на невялікія групы, запісваюць свае меркаваньні на карткі, што будуць прымацоўвацца да аркуша.
Этап ІІ
Настаўнік прапануе спачатку падыскутаваць наконт такіх пытаньняў: „Як у нас?” і „Як павінна быць?” – у дзьвюх групах. Кожная з групаў абірае сваіх прадстаўнікоў, якія прымацоўваюць карткі пад пытаньнямі і коратка камэнтуюць вынікі працы сваёй групы.
Этап ІІІ
„Чаму ў нас ня так, як павінна быць?” Гэта чарговае пытаньне, запісанае на плякаце, прыблізна ў цэнтры. Цяпер групы могуць быць іншыя (каб людзі маглі яшчэ й пазнаёміцца, навязаць кантакты і да т. п.). Можа быць створана некалькі групаў з 3-5-асобаў. Пасьля дыскусіі ў новым складзе, прадстаўнікі групаў, як і папярэднім разам, выказваюць свае камэнтары і зьмяшчаюць карткі на дошках. Важна, што яшчэ ў часе прымацоўваньня картак можа адбывацца клясыфікацыя іхняга зьместу. З аднаго боку апынуцца выказваньні, датычныя працы школы, з другога – уплыву бацькоў, з трэцяга – індывідуальнасьці вучняў і да т. п.
Этап ІV
Потым настаўнік запісвае ўнізе на плякаце назву чарговай (апошняй) часткі: „Высновы”, – і просіць бацькоў сфармуляваць кароткія абагульненьні на падставе прынятых рашэньняў. Верагодна, варта згадаць, што мы ўжо знаходзімся на такой стадыі, калі нам ужо вядома, як павінна быць. Высновы па пытаньні „Што трэба зрабіць, каб было так, як павінна быць?” у такой сытуацыі прыходзяць зь лёгкасьцю: „Асьвятліць тэрыторыю школьнай спартовай пляцоўкі”, „Зрабіць часьцейшымі дзяжурствы настаўнікаў у часе ўрокаў” і да т. п. Бацькі дыскутуюць па парах альбо ў групах, створаных у чарговы раз.
Высновы, якія гучаць як канкрэтныя фармулёўкі задачаў, – адказы на пытаньні зь верхняй часткі плякату ў „хмарцы” завяршаюць плякат.
Этап V
Важным крокам, які дапамагае прыняць канкрэтныя рашэньні і актывізуе дзеяньні асобаў, зацікаўленых у вырашэньні праблемы, будзе падзел заданьняў паміж удзельнікамі дыскусіі, вызначэньне тэрмінаў рэалізацыі задачаў і прызначэньне тэрміну чарговай сустрэчы. Плякат павінен быць кропкай адліку для розных аналізаў і дыскусіяў, якія адбудуцца пазьней.
Такім чынам, дзякуючы мэтаду мэтапляну, мы здольныя правесьці дыскусію, пачынаючы ад фармулёўкі праблемы, і заканчваючы прыняцьцем выканаўчых рашэньняў. Гэта адбываецца бяз траты часу на непатрэбныя прамовы тых, хто любіць пагаварыць. У дыскусіі ўдзельнічаюць абсалютна ўсе прысутныя, нягледзячы на іхнія здольнасьці, адукаванасьць і г. д. Розьніца ў сацыяльным статусе людзей часта бывае прычынай пасіўнасьці бацькоў у дачыненьнях са школай. Ім бывае нялёгка ўявіць сабе нейкія супольныя дзеяньні, калі нават першы кантакт – цяжкі. Мэтад мэтапляну стварае падставы для пераадоленьня камунікацыйных бар’ераў, дае шанец раўнапраўнага ўдзелу ўсіх бацькоў у дыскусіі. У сваю чаргу канкрэтны пошук шляхоў вырашэньня важных для ўсіх праблемаў прыводзіць да таго, што ўсе пачынаюць атаясамліваць сябе з дадзенай групай (бацькі + выхавальнік, школа). Гэта іх інтэгруе й дапамагае дзейнічаць актыўна.
У сувязі са сказаным вышэй можна сьцьвердзіць, што мэтад мэтапляну можа надзвычай добра дапамагчы на практыцы сфармаваць супольнасьць. Узаемнасьць і партнэрства, а таксама „празрыстасьць” школы, у сьвятле магчымасьцяў, якія дае мэтаплян, стаюцца ідэаламі, да якіх ня так і далёка.
Ілюстрацыя
Мэтаплян. Схэма плякату, які ствараецца ў часе дыскусіі.
Як у нас? Як павінна быць?
Чаму ў нас ня так, як павінна быць?
Высновы
3.1.2. Драма
Вялізныя магчымасьці па рэалізацыі мэтаў, зьвязаных з фармаваньнем школьнай грамадзкасьці, заключае ў сабе драма. Цяжка казаць пра яе толькі як пра мэтад ці арганізацыйную форму. Браян Уэй, аўтар глыбокага дасьледаваньня, прысьвечанага драме, называе яе „спосабам адукацыі й стылем жыцьця”, аргумэнтуючы гэта непасрэднасьцю яе сувязі з разьвіцьцём чалавека . Варта зазначыць, што гаворка тут пра разьвіцьцё чалавека як чагосьці цэлага. Як сьцьвярджае Ўэй: „Калі адукацыя мае на мэце падрыхтоўку маладога чалавека хутчэй да жыцьця, чым да выкананьня канкрэтнай працы, тады яна мусіць засяроджвацца на асобе як нечым цэласным, і нават найбольш задаволеныя сабой настаўнікі мусяць быць гатовыя да таго, каб зразумець факт, што, якімі б вялікімі ня былі сёньняшнія дасягненьні ў адукацыі, калі зірнуць на асобу ў цэлым, надалей бачна шмат недахопаў” . Да гэтых недахопаў можна залічыць ігнараваньне такіх чыньнікаў, як эмоцыі, інтуіцыя, фантазія, пачуцьці й шмат чаго яшчэ. Гэта проста складовыя элемэнты чалавечай асобы. Адукацыя, якая пра іх забывае альбо ставіцца да іх няўважліва, не адлюстроўвае ўсіх патрэбаў чалавека. У сваю чаргу адукацыя, якая ставіць на грамадзкасьць, экспануе асобатворчыя аспэкты ў адносінах паміж людзьмі, – непасрэдна зьвязаная з галістычным, поўным бачаньнем асобы.
Найважнейшую ролю ў драме прыпісваюць канцэнтрацыі. Поўная канцэнтрацыя азначае найвышэйшую ступень намаганьняў і найбольш дасканалы „трэнінг жыцьця”, як гэта акрэсьлівае Ўэй . Разьвіцьцё здольнасьцяў канцэнтрацыі залежыць ад выкарыстаньня пяці асноўных пачуцьцяў, ад фантазіі, ад валоданьня ўласным целам і ўдасканальваньня яго, ад мовы й моўных практыкаваньняў, таксама ад інтэлекту і эмоцыяў (адкрыцьцё іх, валоданьне імі, кантроль). Паміж названымі сфэрамі нельга заўважыць межаў, як з чалавека нельга выключыць адзін са складнікаў ягонай асобы. У кожным з дзеяньняў драмы яны праяўляюцца ўсе. Усе сфэры разьвіцьця бяруць тут удзел: інтэлектуальная, эмацыянальная, фізычная. Гэта вядзе да сытуацыі, у якой, напрыклад, пачынаючы практыкаваньне па канцэнтрацыі на аснове выкарыстаньня пачуцьцяў, мы хутка пераконваемся, што тут прысутнічаюць і фантазія, і мова, і інтэлект, і эмоцыі, і цэлае фізычнае Я дзіцяці.
Маючы на ўвазе пачатковую адукацыю ў яе своеасаблівай вэрсіі, скіраванай на фармаваньне грамадзкай лучнасьці, можна праілюстраваць гэтую сытуацыю :
Адкрыцьцё ўнутраных магчымасьцяў зьяўляецца асновай разьвіцьця чалавека. І таму мы пачынаем драму зь дзеяньняў, накіраваных менавіта на сфэру Я. Індывідуальнае вызваленьне й удасканальваньне ўнутраных магчымасьцяў, павышэньне ўвагі да іншых – гэта чарговая сфэра (Ты). Сфэра Яны можа быць умоўна акрэсьленая як адкрыцьцё грамадзкага атачэньня, узбагачэньне ад розных уплываў – як унутранага,так і зьнешняга асяродзьдзя. У гэтых трох сфэрах будзе адбывацца першая частка прапанаваных заняткаў - практыкаваньне на канцэнтрацыю з выкарыстаньнем пачуцьця слыху.
Я
Пасьля заканчэньня рухальнай дзейнасьці настаўнік заахвочвае дзяцей да таго, каб яны выгодна селі ці леглі на дыване і адпачылі. Ён таксама просіць, каб яны паспрабавалі ляжаць ціха, нічога ня кажучы, і паслухаць гукі, якія гучаць у іхніх уласных целах. Ён раіць, каб яны заплюшчылі вочы, што дазволіць ім паўней засяродзіцца на слуханьні. Потым ён даведваецца пра пачутае – сапеньне, біцьцё сэрца, праглынаньне сьліны, бурчэньне ў жываце і да т. п.
Ты
Настаўнік прапануе працягнуць гэты працэс, але на новых умовах: засяроджваемся на ўсіх тых гуках, якія зыходзяць з нашай клясы, памяшканьня, у якім мы знаходзімся. Мы ўжо ня слухаем таго, што ў нас саміх, а зьвяртаем увагу на тое, што знаходзіцца вакол нас.
Як і папярэднім разам, варта параіць дзецям, каб яны заплюшчылі вочы. Неўзабаве выказваньні дзяцей дазволяць стварыць каталёг гукаў, якія ўтваралі іншыя. Сярод іх могуць паявіцца дыханьне, кашаль, шалясьценьне тканінаў, скрып крэслаў і да т. п.
Яны
Настаўнік зноў зьмяняе ўмовы. Просіць, каб дзеці паспрабавалі на гэты раз засяродзіцца на гуках, якія чуваць за сьценамі й вокнамі клясы. Заахвочвае іх заплюшчыць вочы. Сярод пачутых гукаў, верагодна, апынуцца скрып і лясканьне дзьвярэй іншых клясаў, пасьпешныя альбо лянівыя крокі людзей, абрыўкі размоваў (чыіх?), шум крылаў птушак, якія раптам узьляцелі (якія? чаму?) і да т. п.
Тое, якім чынам дзеці апісваюць, што яны пачулі, дазваляе правесьці больш глыбокі аналіз, у часе якога выкарыстоўваюць:
- фантазію: Чаму гэтыя птушкі ўзьляцелі? Пра што размаўлялі жанчыны на калідоры?
- інтэлект (асацыяцыі): Што спалохала птушак? Якія дзьверы скрыпелі? Хто бег па калідоры?
- эмоцыі: Як адчуваў сябе чалавек, крокі якога мы чулі? Што адчувалі спалоханыя птушкі?
- мову: у адказ на пытаньні настаўніка, а таксама ўласныя, дзеці фармулююць выказваньні ў некалькі сказаў, выяўляючы парадак свайго мысьленьня.
Прапанова разыграць у групах тое, што адбывалася за вакном, на калідоры альбо ля дзьвярэй, зьяўляецца йдэяй, якая дапамагае правесьці сінтэз уражаньняў, цэласна „адчуць” абмеркаваныя сытуацыі, сабраць у адно цэлае ўсе вышэйназваныя сфэры. Да іх далучыцца таксама сфэра фізычнага Я дзяцей, якое будзе ўключацца ў агульны працэс пры дапамозе фізычных уражаньняў, адчуваных у часе выкананьня пантамімічнай міні-сцэнкі ці больш разьвітай інсцэніроўкі альбо – найбольш багатай – імправізацыі на згаданую тэматыку .
Працэс інтэграванай адукацыі, якая абапіраецца на прынцыпы, закранутыя ў дадзенай распрацоўцы, пасьля гэтай уступнай часткі можа пайсьці ў розных напрамках, у залежнасьці ад заплянаваных раней праграмных мэтаў. Імкнучыся фармаваць здольнасьці дзіцяці ў моўнай сфэры, настаўнік можа прапанаваць, напрыклад, слоўнікавыя ці артаграфічна-граматычныя практыкаваньні (скласьці каталёгі назоўнікаў, прыметнікаў, дзеясловаў, зьвязаных з акрэсьленай сытуацыяй) і разнастайныя літаратурныя формы (апісаньне асобаў, якія праходзяць па калідоры, апавяданьні аб прыгодах птушак і да т. п.).
Для разьвіцьця матэматычных здольнасьцяў можна прапанаваць прыдумаць тэксты задачаў па зададзенай матэматычнай формуле, зьвязаныя з тэмай размовы; правесьці падлік пачутых гукаў і клясыфікаваць іх паводле прапанаваных альбо самастойна вызначаных крытэрыяў і да т. п.
Інтэрпэрсанальныя здольнасьці можна фармаваць, супрацьпастаўляючы дзеяньні аднае групы дзяцей, якая ставіць сцэнку (напрыклад, на тэму таго, што нядаўна адбывалася на калідоры), з рэакцыямі другой групы, якая непасрэдна сустрэлася зь героямі падзеяў,водгук якіх даляцеў да клясы. Інфармацыя, якая базуецца на назіраньні, можа быць дапоўненая тым, што вынесена з кароткай размовы, інтэрвію. У правядзеньні такіх заняткаў можа дапамагчы таксама нехта з бацькоў.
Усе згаданыя практыкаваньні можна рэалізаваць на працягу школьнага дня, рухаючыся ў двух напрамках:
- першы заснаваны на прынцыпе выбару (напрыклад, у сфэры фармаваньня моўных здольнасьцяў), які ўводзіцца ў дзеяньне адразу ж пасьля выкананьня сцэнак. Далейшыя заняткі будуць разьвіцьцём таго, што паўстала ў выніку моўнай дзейнасьці. Напрыклад, дзеці прыдумваюць апавяданьні, якія потым ілюструюць. У сваю чаргу ілюстрацыі стануцца аб’ектамі матэматычнага аналізу (падзеленыя на пэўныя групы, яны могуць быць ілюстрацыямі структуры лічбаў, матэматычных дзеяньняў і залежнасьцяў паміж імі і да т. п.), ці падставай для фармуляваньня меркаваньняў, абмену думкамі, дыскусіяў (разьвіцьцё крытычнага мысьленьня і здольнасьцяў па вэрбальнай і невэрбальнай камунікацыі), ці нагодай для „міні-прэсканфэрэнцыі” з аўтарамі ілюстрацыяў;
- сутнасьць другога ў плянаваньні школьнага дня, пры якім бяруцца пад увагу ўсе „адукацыйныя прапановы” настаўніка й іх чарговасьць. У адрозьненьне ад першага, дзе тэма разьвіваецца лінейна, гэты напрамак зьвязаны са шматразовым вяртаньнем да першаснай сытуацыі („ранішняе слуханьне”).
Абодва кірункі адлюстроўваюць зінтэграваны працэс, у якім чалавек, у цэласным яго разуменьні (=ягонае разьвіцьцё), зьяўляецца прыярытэтам. У часе цыклю заняткаў, якія праводзяцца такім чынам, фармуюцца інтэлектуальныя, эмацыянальныя й фізычныя здольнасьці дзяцей. Ніводная са сфэраў разьвіцьця не абмінутая.
Прапанаваныя віды дзейнасьці нагадваюць таксама аб акрэсьленых раней мэтах адукацыі, накіраванай на фармаваньне школьнай грамадзкасьці, супольнасных формаў грамадзкага жыцьця. Здаецца, што большасьць зь іх можа быць рэалізаваная менавіта дзякуючы такім відам дзейнасьці. З дапамогай фантазіі настаўнік зь лёгкасьцю ўявіць сабе спосабы рэалізацыі, з выкарыстаньнем драмы, такой мэты, як узаемнасьць, а таксама задачаў, датычных эмпатыі, крытычнага мысьленьня, партнэрства. Гэта зьвязана з адкрытасьцю адных частак школьнай грамадзкасьці на другія, празрыстасьцю школы – у шчыльным супрацоўніцтве з бацькамі й мясцовай грамадзкасьцю. У апошняй частцы гэтай працы чытач знойдзе шматлікія прыклады такога роду дзейнасьці, якія могуць ставацца парасткамі інтэграваных заняткаў (на працягу ўсяго дня) у пачатковых клясах.
3.1.3. Дзіцячае філязафаваньне
Сапраўднай назвай мэтаду, які я хачу тут апісаць, зьяўляецца „дзіцячае філязафаваньне”. Аднак я палічыла, што сувязь гэтага мэтаду зь філязофіяй, адкрытай таксама на дзяцей, настолькі важная, што варта выйсьці за прынятую раней назву.
У мадэль адукацыі, скіраванай на фармаваньне грамадзкай лучнасьці, выдатна ўпісваецца праграма „Філязофія для дзяцей”, а таксама мэтад дыскусіі й дыялёгу, або „групавое разгадваньне, сьледзтва” ў „супольнасьці, якая разгадвае”, прапанаваны Мэт’ю Ліпманам .
Праграма ўзьнікла ў ЗША ў 1969 годзе. Яна хутка зрабілася папулярнай. Сёньня ва ўсім сьвеце дзейнічаюць грамадзкія аб’яднаньні, фундацыі, інстытуты, што займаюцца яе ўдасканаленьнем, папулярызацыяй і падрыхтоўкай настаўнікаў, якія выкарыстоўваюць яе ў працы зь дзецьмі й моладзьдзю. У Эўропе дзейнічае Эўрапейская Фэдэрацыя Філязофіі для Дзяцей „Sophia”. Усе гэтыя ўстановы аб’яднаныя ў International Council for Philosophical Inquiry with Children.
Ліпман дадаў да сваёй праграмы цыкль аповесьцяў, героямі якіх зьяўляюцца дзеці й моладзь рознага ўзросту. Зьмест гэтых твораў дае падставы дзеля разважаньняў філязафічнага тыпу . Сярод прапанаваных заданьняў для дзяцей малодшага школьнага ўзросту можна знайсьці такія, якія зьвязаныя з разуменьнем паняткаў (значэньне паняткаў, дэфіняваньне, пошук дачыненьняў паміж прадметамі, вызначэньне й разуменьне аналёгіяў, мэтафараў, параўнаньняў, спазнаньне працэсу нашага мысьленьня), спазнаньнем сьвету (такія праблемы як верагоднасьць і сапраўднасьць, страх і адвага, словы й дзеяньні, праўда й прыгажосьць, час, прастора, жывыя істоты).
Дзеці маюць магчымасьць разгортваць свае разважаньні наконт тых ці іншых пытаньняў (прынцыповая адкрытасьць на актуальныя праблемы) у часе г. зв. „супольнага разгадваньня” , якое адбываецца ў „супольнасьці, якая разгадвае”.
Як на супольнасьць, так і на працэс разгадваньня распаўсюджваюцца пэўныя правілы, якія ў многім сьведчаць як пра сутнасьць праграмы, так і пра яе мэтад.
Па-першае, настаўнік дзейнічае так, каб супольнасьць і яе праца (разгадваньне, альбо „сьледзтва”) дазволілі дзіцяці перавесьці ягоную пазыцыю імкненьня да ведаў і зьдзіўленьня пры сутыкненьні са сьветам ў канкрэтныя праблемы й пытаньні. Ён стварае адпаведныя сытуацыі, у якіх пастаноўка пытаньняў стаецца нормай, вучыць так іх фармуляваць, каб у адказ пачуць насамрэч тое, што яго цікавіць.
Па-другое, дзеці выказваюць погляды, якія зьяўляюцца актамі разумовых рашэньняў, якія вядуць да перакананьня, што нешта там – такое ці гэткае (асабліва добрае альбо дрэннае). Выказваньне асабістага пункту гледжаньня заўжды суб’ектыўнае, аднак ніколі не зьяўляецца пустым аратарствам. Дзеці павінныя выказвацца ў сувязі з тым, што было сказана раней іншымі. Яны не перапыняюць прамоўцы, а слова наступнаму дае настаўнік. Ніводная з думак не ўспрымаецца некрытычна, прычым вагу выказаных думак разглядаюць незалежна ад таго, хто зьяўляецца іх аўтарам. Тут можна дадаць, што такая „супольнасьць супольнага абмеркаваньня” таксама заўжды прытрымліваецца правілаў, датычных зьнешніх умоваў, напрыклад, дзеці сядаюць так, каб усе ўсіх маглі бачыць, каб глядзець адзін на аднаго ў часе дыскусіі.
Па-трэцяе, дзіцячае філязафаваньне ў „супольнасьці, якая разгадвае”, грунтуецца на лягічным мысьленьні, падаваньні іншым сваіх аргумэнтаў, самапапраўках і ўвазе да кантэксту. Аб гэтым клапоціцца настаўнік, які стараецца строга сачыць за выкананьнем супольна прынятых прынцыпаў . Філязафаваньню, якое зьяўляецца ня толькі здольнасьцю выказваць погляды згодна з прынятымі прынцыпамі, неадлучна спадарожнічае імкненьне разуменьня. „Групавое разгадваньне” стаецца філязафічным дыялёгам, калі гэтыя ўмовы ўзятыя пад увагу.
Уся дадзеная праграма выдатна ўпісваецца ў мадэль адукацыі, якая фармуе супольнасьці. Аднак пакуль што цяжка ўявіць сабе вельмі шырокае ці нават паўсюднае выкарыстаньне яе ў польскіх школах. Таму варта шырэй паказаць прыклады магчымага выкарыстаньня мэтаду дзіцячага філязафаваньня, з надзеяй, што гэта натхніць настаўнікаў, якія захочуць арганізаваць школьную адукацыю паводле грамадзкай парадыгмы.
Маючы на ўвазе агавораныя вышэй заўвагі аб прынцыпах, якія функцыянуюць у такой супольнасьці, можна ўявіць сабе наступныя
заняткі:
Настаўнік чытае тэкст і просіць дзяцей уважліва яго паслухаць, а пасьля сфармуляваць праблемы (пытаньні) . Потым адбываецца (па групах) адбор пытаньня, наконт якога дзеці хацелі б паразмаўляць . Групы называюць тэмы, настаўнік можа запісаць іх на дошцы, а потым супольна абіраецца найбольш цікавае для ўсіх ці найбольш кампраміснае пытаньне.
Тут вялікае значэньне маюць матэрыялы, якімі дзеці карыстаюцца ў часе дыскусіі. Гэта рознакаляровыя карткі, якія сыгналізуюць настаўніку, што дзіця мае свой ясна акрэсьлены пункт гледжаньня й можа выказацца. Кожны мае поўны камплект картак, які можа быць такім :
Сіняя: Згаджаюся з тым, што сказаў (-ла)...
Чырвоная: Не згаджаюся з тым, што сказаў (-ла)...
Белая: Я дадам, што...
Дзеці выказваюцца па знаку настаўніка, які бачыць паднятыя карткі. Выказваньне сваіх думак і спасылкі на думкі іншых разьвіваюць дыскусію і ствараюць сапраўдную атмасфэру супольнасьці, якая шукае адказ на пытаньне.
У сувязі з гэтым узаемнасьць і партнэрства, фармаваньне якіх і зьяўляецца асноўнай мэтай адукацыі, накіраванай на грамадзкае суйснаваньне, пры выкарыстаньні такога мэтаду дасягаюцца дастаткова проста. Закранутыя пытаньні могуць быць сапраўды глыбока раскрытыя, а дыялёг можа быць ня толькі мэтадам пазнаньня, але й крыніцай ведаў. Тут зьяўляецца таксама нагода дзеля пабудовы суб’ектных дачыненьняў. Дзеці без перашкодаў камунікуюцца, слухаюць адно аднаго, пачынаюць быць больш уважлівыя да словаў іншых. Яны стаюцца чальцамі супольнасьці, нормай у якой зьяўляецца талерантнасьць (у сэнсе не атаясамліваньня асобы з поглядам, які яна выказвае, ці спосабам камунікаваньня). Крытыкуюцца думкі, а ня іхнія аўтары. Пры тым, адкрываючы тое, што думкі – гэта іхняя ўласнасьць, дзеці выдатна гуляюць, сочаць за разьвіцьцём сваіх думак, сьвядома затрымоўваюць, зьмяняюць іх напрамак і да т. п. Карацей, яны займаюцца мастацтвам мысьленьня.
Нават самая гарачая дыскусія ня можа працягвацца бясконца. Дыскусію можна спыніць, памятаючы пра тое, што яе мэта ня ў тым, каб потым сфармуляваць добрыя высновы й прыгожыя абагульненьні. Настаўнік можа дамовіцца зь дзецьмі, што філязафаваньне „замарожваецца” да таго часу, пакуль дзеці не захочуць да яго вярнуцца. Ён просіць, каб дзеці не забыліся пра такую магчымасьць. Добрай ідэяй на замацаваньне гэтага „замарожанага” стану думкі будзе маляваньне на тэму дыскусіі, стварэньне скульптуры ці жывой выявы. Трэба падкрэсьліць, што з такім невэрбальным самавыяўленьнем зьвязаныя важныя для разьвіцьця дзіцяці аспэкты. Дзіця выкарыстоўвае ня толькі свой інтэлект, але таксама эмоцыі і фізычнае Я, інтэгруе ўсе пазнавальныя магчымасьці, якімі яно валодае. Сінтэз, які ўзьнікае дзякуючы такой дзейнасьці, адлюстроўвае дзіцячае імкненьне да разуменьня.
Фармаваньне „супольнасьці, якая разгадвае” і філязафаваньне даюць шырокія магчымасьці па рэалізацыі мэтаў, што характарызуюць адукацыйную парадыгму, скіраваную на стварэньне грамадзкай лучнасьці, пошук дзіцём уласнага месца ў навучаньні зь іншымі і ад іншых. Да пералічанага можна дадаць эфэктыўную камунікацыю ў групе, стварэньне дыстанцыі, якая дазваляе падыходзіць да сытуацыі з крытычнага пункту гледжаньня, будаваць адносіны, што абапіраюцца на агульныя каштоўнасьці (пачуцьцё незалежнасьці і разуменьне ўласных правоў, а таксама правоў партнэра), талерантнасьць, здольнасьць супрацоўнічаць. У сьвятле прадстаўленых магчымасьцяў, дзіцячае філязафаваньне трэба лічыць важным мэтадам, які ўпісваецца ў разглядаемы тып мысьленьня аб адукацыі.
Прыклады інтэграваных заняткаў
у сфэры грамадзкай адукацыі
(рэалізацыя такіх мэтаў, як: узаемнасьць, партнэрства, “празрыстая” школа)
Групы мэтаў
У рамках фармаваньня адносінаў, якія абапіраюцца на каштоўнасьці і камунікатыўныя ды крытычныя кампэтэнцыі
(паводле клясыфікацыі Б. Ўэя)
Кляса І
Дзеці 6-8 гадоў
Кляса ІІ
Дзеці 8-9 гадоў
Кляса ІІІ
Дзеці 9-10 гадоў
І. ПАЧУЦЬЦІ
Увага да асаблівасьцяў паасобных пачуцьцяў, параўнаньне ўражаньняў, разьвіцьцё пачуцьцёвай уражлівасьці ў сфэрах Я-Ты-Яны 1. “Сьведкі”. Дзеці нядоўга (каля 30 сэкунд) разглядваюць ілюстрацыю, на якой прадстаўленая пэўная сцэна. Пасьля таго, як ілюстрацыі сабраныя, настаўнік гаворыць вучням, што гэтая сцэна была важнай для паліцыі, якая вядзе сьледзтва, і таму трэба як мага дакладней апісаць усе яе дэталі.
Кантэкст і заўвагі: пераклад візуальнага коду на вэрбальны можа мець адукацыйныя аспэкты ў сфэры моўных здольнасьцяў. Дзеці могуць клясыфікаваць заўважаныя дэталі (напрыклад, апісаньні валасоў, твару, плашча), выкарыстоўваць іх пры пабудове сказаў, падаваць да іх сынонімы, антонімы і да т. п.
2. Настаўнік прапануе, каб дзеці зьвярнулі ўвагу на тое, на чым (паверхня, фактура) ляжаць іхнія пальцы. Потым заахвочвае іх пашукаць кардынальна адрозныя паверхні для пальцаў. За кожным разам дзеці абменьваюцца ўражаньнямі.
Кантэкст і заўвагі: выказваньні дзяцей могуць быць граматычным практыкаваньнем на часьціны мовы (назоўнік, прыметнік). Пытаньне: “Да якой з паверхняў ты ахвотней бы вярнуўся і чаму?” – зьяўляецца добрым штуршком для паглыбленьня аналізу. Яно можа папярэднічаць заданьню, якое прадугледжвае стварэньне „прыемнай на дотык” выявы-кампазыцыі з кавалачкаў тканіны. Упор на фактуру матэрыялу адцягне дзяцей ад фабулярнасьці, ад зараней ўсталяваных значэньняў (трохкутнік = дах, кружок = карона дрэва і да т. п.).
3. Настаўнік утварае пэўныя гукі (стукае, трэ, шэлясьціць, а таксама вымаўляе галосныя й зычныя гукі, склады), спачатку паасобныя, потым усе разам. Задачай дзяцей зьяўляецца распазнаваньне гукаў і запамінаньне іх чарговасьці.
Кантэкст і заўвагі: паўтарэньне гукаў, пошук падобных, процілеглых, працяг раду гукаў – у такім кірунку можна рухацца на наступных занятках. У часе падобных практыкаваньняў адбываецца ня толькі разьвіцьцё слыху (у тым ліку фанэматычнага), запамінаньне ланцужка гукаў, якія зьмяняюцца згодна з пэўным прынцыпам, прадбачваньне чарговых гукаў ці гукаў, якіх не хапае. Гэтае практыкаваньне падрыхтоўвае да фармуляваньня і разуменьня панятку лічбы (рэкурэнцыйныя высновы).
4. Забава “тры ўкусы”: разам пачынаем есьці сьняданак у клясе, дамовіўшыся, што перш чым праглынуць кожны з трох першых кавалкаў, мы дакладна вызначым іх смак. Настаўнік альбо дзеці могуць пісаць на дошцы выразы, якімі карысталіся дзеля апісаньня й параўнаньня смаку (салодкі – саладзейшы – найсаладзейшы; горкі, кіслы, нясмачны). Кантэкст і заўвагі: параўнаньне прыметнікаў – гэта толькі адзін са шматлікіх спосабаў разьвіцьця дадзенай гульні ў адукацыйным напрамку. Атрыманая ў часе заняткаў калекцыя выразаў, якія апісваюць розныя смакі, можа быць па-рознаму выкарыстаная . Напрыклад, клясыфікуем паводле зададзенага крытэрыю (скажам, апісаньне смаку сьметанковага марозіва); шукаем выразы з пэўным гукам на пачатку, у сярэдзіне ці ў канцы складу альбо слова; зьвяртаем ўвагу на выразы са словамі з пэўнымі артаграмамі.
5. “Джэнтэльмэн”. Настаўнік ставіць на далоні вучаніцы маленькую кропку. Потым у тое месца кладзе кропельку парфумы. Дзяўчынка хавае далонь пад хустачкай, а задача юнага джэнтэльмэна –знайсьці месца, адкуль паходзіць водар. Хустачка з такім водарам можа быць добрым успамінам і ўзнагародай для яго.
Кантэкст і заўвагі: дадзенае практыкаваньне можа ўваходзіць у цыкль заняткаў па пэўным творы, напрыклад, па якой-небудзь казцы, у якой гаворка ідзе пра дворскі этыкет, ёсьць прыклады культурных паводзінаў у адносінах паміж людзьмі. Цыкль можа быць прысьвечаны такім паняцьцям як узаемная падтрымка, узаемныя паслугі, ветлівасьць у штодзённых кантактах і адкрытасьць на патрэбы іншых.
1. “Люстра”. Вучні ў парах прадстаўляюць і паўтараюць па чарзе заўважаныя жэсты й міны. Добра, калі яны робяць гэта ў дакладна акрэсьленым часе, які можна вызначаць плясканьнем у далоні ці іншымі ўмоўнымі знакамі настаўніка. Кантэкст і заўвагі: эмпатычныя здольнасьці, якія фармуюцца ў часе гэтай дзейнасьці, дазваляюць прачытваць невэрбальную інфармацыю. Яны – умова эфэктыўнага паразуменьня. Працягам і разьвіцьцём „Люстра” могуць быць заняткі, прысьвечаныя асацыяваньню пэўных мімічных вызараў з пэўнымі эмацыянальнымі станамі. Выразаньне адпаведных фотаздымкаў з часопісаў і маляваньне мімікі твару з подпісамі – чарговыя крокі ў гэтай сфэры.
2. “Шпацыр зь невідушчым” – адзін з вучняў у пары грае ролю невідушчага, заплюшчвае вочы, а яго вядзе ягоны напарнік з клясы. Дакранаючыся да розных прадметаў, зь якімі ён сутыкаецца па дарозе, “невідушчы” стараецца знайсьці адказ на пытаньне напарніка аб тым, у якім месцы яны цяпер знаходзяцца. Кантэкст і заўвагі: эмпатычныя рысы гэтай дзейнасьці дазваляюць таксама дасягаць мэтаў, зьвязаных з грамадзкай інтэграцыяй. Той, хто бачыць сьвет „іншым чынам” і йначай у ім функцыянуе, ужо ня будзе настолькі далёкім і незразумелым. Варта разьвіць гэтую дзейнасьць у адпаведным напрамку (чытаньне адпаведных літаратурных твораў, разглядваньне фотаздымкаў са спартовых спаборніцтваў для інвалідаў і да т. п.)
3. Настаўнік прапануе, каб дзеці ўважліва паслухалі:
- гукі, якія чуваць звонку будынка,
- гукі ўнутры клясы,
- гукі ў сабе (напрыклад, як дыхаюць?).
Ён просіць ідэнтыфікаваць паасобныя гукі і затрымаць увагу на адным зь іх, „выключаючы” іншыя, уявіць сабе сытуацыю, з якой зьвязаны падобны гук. Кантэкст і заўвагі: гэта можа быць тэмай для даволі доўгага выказваньня, напрыклад, для стварэньня адвольнага тэксту (згодна з тэхнікай Фрайнэта).
4. “Іншая хатняя праца”. Сутнасьць яе ў тым, што трэба даць кароткае апісаньне паху, зьвязанага з прыдуманым альбо прапанаваным настаўнікам прыметнікам, напрыклад: прыемны, таямнічы, загадковы і да т. п.
Кантэкст і заўвагі: магчымае правядзеньне цэлага цыклю заняткаў, у цэнтры якога будзе выбранае слова. Сінтэзаваньне вядзе да абагульненьняў і аналёгіяў у сфэры фармаваньня паняткаў. Іхнія значэньні ў часе заняткаў усё больш удакладняюцца.
5. Настаўнік прапануе вучням спачатку размаляваць адвольным чынам сымбалічную, выразаную з паперы выяву флякона з артутай (альбо эліксірам маладосьці і да т. п.), а потым апісаць на адваротным баку смак гэтай вадкасьці. Варта паразмаўляць з вучнямі пра іхнія адчуваньні ў часе маляваньня і пісьма (многія праглыналі сьліну – чаму?)
Кантэкст і заўвагі: гэтыя заняткі могуць мець цікавы працяг. Напрыклад, да „фляконаў” дадаем міні-канвэрты з апісаньнем смаку вадкасьці. Вучні абменьваюцца фляконамі і зноў спрабуюць іх апісаць. Можна перамяшаць канвэрты і прапанаваць вучням паспрабаваць знайсьці фляконы, якія найбольш падыходзяць да кожнага з апісаньняў. Гэта толькі некалькі прыкладаў. Іх можа быць значна больш. За кожным разам дзеці маюць нагоду адкрываць бясконцасьць магчымых варыянтаў у гэтай сфэры, багацьце мовы і да т. п. Настаўнік, які хоча даць дзецям заданьне па чытаньні й ймкнецца разьвіваць іхні слоўнікавы запас па пэўнай тэматыцы, можа таксама раздаць вучням гатовыя карткі з апісаньнем і папрасіць разьмясьціць іх адпаведным чынам. 1. “Заўваж колер”. Настаўнік прапануе, каб кожны з вучняў выбраў сабе які-небудзь колер, і цягам усяго дня стараўся паўсюль заўважаць яго з усімі адценьнямі. Ён заахвочвае называць колеры па-свойму, у залежнасьці ад сытуацыі, у якой вучань з дадзеным колерам сутыкнуўся, эмоцыяў, якія яму спадарожнічалі і да т. п. Кантэкст і заўвагі: наступныя заняткі могуць быць прысьвечаныя напісаньню верша ці апавяданьня пра „свой” колер і ягоныя разнавіднасьці. Узбагачэньне слоўнікавага запасу тут адбываецца ў непасрэдным сутыкненьні са сьветам, тут задзейнічаныя эмоцыі, інтэлект і фізычнае Я дзіцяці. Такая дзейнасьць фармуе ўвагу да навакольнага сьвету, вучыць творча яго інтэрпрэтаваць і да т. п.
2. “Прывітаньне – іначай”. Спачатку дзеці развучваюць просты вершык, у часе дэклямацыі якога трэба дакранацца да частак цела чалавека, зь якім мы хочам прывітацца: „Левае вуха, (дакранаюся да левага вуха напарніка)
Правае вуха, (дакранаюся да правага вуха напарніка)
Барада і нос, чало, (дакранаюся па чарзе...)
Левая рука (падаю напарніку левую далонь)
І правая (падаю правую далонь)
Колькі чарадзейных слоў! (рукаючыся, заканчваем на сяброўскіх абдымках).
Кантэкст і заўвагі: вітаючыся такім чынам, бяз словаў, мы пераадольваем усе бар’еры і ўспрымаем гэта як прыемную гульню. Тут рысы інтэрпэрсанальнага характару спалучаюцца з матэматычнымі здольнасьцямі, у сэнсе арыентацыі ў прасторы (таксама гэта датычыць пабудовы цела), са здольнасьцю адрозьніваць напрамкі (левае вуха партнэра...). Гэткія заняткі, несумненна, карысныя для малодшых дзяцей. У трэцяклясьнікаў іх варта спалучыць з паказам узораў рознага віду арнамэнтаў, у якіх адбываюцца разнастайныя пераўтварэньні, зьмены формаў (палоскі, разэткі, паркетаж і да т. п).
3. Настаўнік просіць дзяцей уявіць сабе (успомніць) пах дыму альбо газу, альбо якой-небудзь фарбы), і апавядае пра свае ўражаньні аб вечары ля вогнішча. Якія рэакцыі выклікаў бы той самы пах, калі б ён паявіўся ў часе палёту на самалёце? Выказваньні вучняў могуць стацца нагодай для напісаньня апавяданьняў і да т. п. Кантэкст і заўвагі: Сытуацыі, якія бачацца нам скрозь прызму фантазіі, заўсёды каардынуюць з вядомымі нам калектыўнымі грамадзкімі паводзінамі, якія зьвязаныя з пэўнымі эмоцыямі і паходзяць з нашых ранейшых досьведу. Размова, у часе якой прыводзяцца розныя прыклады, тлумачацца чалавечыя паводзіны, можа быць для дзяцей крыніцай ведаў пра міжчалавечыя адносіны і пачаткам для крытычнага аналізу гэтых адносінаў. Паказ адпаведнага фільму пра герояў ці геройства можа быць карысным крокам у гэтым кірунку.
4. “Крокі”. Усе вельмі ўважліва прыслухоўваюцца да крокаў на вуліцы, школьным калідоры, (такую сытуацыю можна таксама разыграць наступным чынам: папрасіць аднаго з вучняў прайсьціся па калідоры, папярэдне прадумаўшы сваю хаду). Настаўнік прапануе адгадаць, як сябе адчувае чалавек, крокі якога чулі вучні, што можна пра яго сказаць? Кантэкст і заўвагі: павелічэньне ўвагі да іншых, што дасягаецца дзякуючы такім практыкаваньням, можна разьвіваць падобным чынам, а можна паглыбляць і ў часе простых гульняў, моўных, тэатральных практыкаваньняў, напрыклад, растлумачыць словамі ці інсэнізаваць значэньне словазлучэньняў: „цяжка ступаў”, „ляцеў як на крылах”, „ледзь ногі валок”, „ішоў як на шыбеніцу” і да т. п. Гэтыя практыкаваньні можна спалучыць з абмеркаваньнем зьместу прачытаных мастацкіх твораў.
5. Настаўнік пачынае размову пра кулінарныя густы дзяцей, просіць расказаць аб тым, якія іх “любімыя” і якія “нелюбімыя” стравы. Потым ён прапануе апісаць смак гэтых страваў, але не ад першай асобы, а ад імя іншых людзей, і асабліва таго чалавека, які прыгатаваў тую ці іншую страву і, верагодна, спадзяецца, што яна нам даспадобы. Якую б страву мы прыгатавалі для гэтага чалавека?
Кантэкст і заўвагі: дадзенае заданьне можа быць пісьмовым. Можна папрасіць вучняў намаляваць малюнак, а можна даць і цалкам практычнае – кулінарнае – заданьне. Бачаньне пэўных падзеяў і сытуацыяў вачамі іншых заўжды павучальнае. Вышэйапісаныя практыкаваньні вельмі карысныя, з дапамогай іх фармуецца ўзаемнасьць у адносінах паміж людзьмі.
Кляса І Кляса ІІ Кляса ІІІ
ІІ. ФАНТАЗІЯ
Адчуваньне бясконцых рэсурсаў фантазіі; сьвядомы яе трэнінг, арыентаваны на вырашэньне надзённых праблемных сытуацыяў і дасягненьне ўмоваў эфэктыўнай камунікацыі пры дапамозе эмпатыі і разуменьня сымбалічных формаў у кантактах зь іншымі. 1. Настаўнік прапануе вучням закончыць незавершаныя апавяданьні, малюнкі, мэлёдыі, сцэнкі.
Кантэкст і заўвагі: дзеці працягваюць незавершаныя тэксты і да т. п., зыходзячы са свайго разуменьня прапанаванага матэрыялу. Настаўнік можа выкарыстаць заданьні такога роду дзеля таго, каб праверыць, у якой ступені дзеці разумеюць самастойна прачытаныя ці праслуханыя тэксты і да т.п. Варта таксама зьвярнуць увагу на тое, наколькі творча падыходзяць дзеці да выкананьня дадзеных заданьняў.
2. Настаўнік прапануе дзіцям падрыхтаваць (без спэцыяльнага рэквізыту), напрыклад, тэрыторыю дзеля гульні ў пошту, краму ці парк з атракцыёнамі.
Кантэкст і заўвагі: эфэктыўнасьць такога заданьня ў тым, што пры яго выкананьні праяўляюцца і замацоўваюцца здольнасьці і ўменьні дзяцей дзейнічаць супольна. Спантаннасьць самой гульні дазволіць выявіць разнастайныя формы й стылі паводзінаў і паразуменьня (няўважлівасьць і хаос), якое адбываецца пад знакам супольнай мэты (сінтэз і інтэграцыя). Настаўніцкі кантоль і адпаведны камэнтар (гумар), а таксама гутарка пасьля завяршэньня працы дапамогуць зразумець правілы супольных партнэрскіх дзеяньняў, дазволяць карыстацца імі ў далейшым. Карыстаючыся нагодай, можна заключыць пэўныя ўнутрыклясныя дамовы, датычныя паводзінаў, у якіх будуць вызначаныя супольныя для ўсіх чальцоў групы каштоўнасьці.
3. Вучні зьбіраюць на адным стале (пасьля працяглых і інтэнсіўных пошукаў самастойна альбо ў групах) усе прадметы, якія, на іхнюю думку, дапамогуць разьвесяліцца сумнай прынцэсе, прадаўшчыцы з суседняй крамы ці хвораму сябру. У канцы гульні кожная з групаў тлумачыць астатнім, якім чынам зьменіцца настрой дадзеных асобаў з дапамогай кожнага з прадметаў.
Кантэкст і заўвагі: разьвіцьцё фантазіі тут зьвязанае з выкарыстаньнем прынцыпу адкрытасьці на патрэбы другога чалавека. Дзеці маюць нагоду эмпатычна адчуць сытуацыю, у якой знаходзяцца іншыя асобы, і суперажываць ім. 1. Пантаміма. Вучні індывідуальна альбо ў групах паказваюць сцэнкі: пераход праз ручай па каменьчыках, нясеньне торбы са шклянкамі, поўнымі вады, праход па дарозе, пакрытай лёдам, па мінным полі ў цемры, спроба зачыніць ядавітую зьмяю ў скрынцы і да т. п.
Кантэкст і заўвагі: наступным крокам можа быць знаёмства з тэкстам твора, прысьвечанага паводзінам чалавека ў цяжкіх, праблемных сытуацыях. Гутарка пасьля паказу сцэнак аб тым, што перашкаджала, а што дапамагала ў выкананьні заданьня, можа быць першым крокам дзеля будаўніцтва групы падтрымкі і „спіралі добразычлівасьці” ў клясе, школе.
2. “Новыя прымяненьні”: кожная група атрымлівае які-небудзь прадмет (напрыклад, крэсла, каўпачок ад аўтаручкі, пачак канцылярскіх скрэпак) і павінна прыдумаць для гэтага прадмету зусім новае, арыгінальнае выкарыстаньне (напрыклад, крэсла – санкі). Трэба патлумачыць дзецям, наколькі важная колькасьць прыдуманых новых „роляў” прадметаў. Гульня павінна доўжыцца на працягу акрэсьленага часу, пасьля чаго адбываецца паказ новых „роляў” прадметаў.
Кантэкст і заўвагі: такія заняткі накіраваныя на разьвіцьцё гнуткага мысьленьня, а таксама карысныя для фармаваньня пазыцыі, якая дазваляе не ўхіляцца, не пазьбягаць праблемаў у штодзённым жыцьці, імкнуцца вырашаць іх у любой сытуацыі. Разьвіцьцём і паглыбленьнем заняткаў у гэтым напрамку стануцца, напрыклад, візыты ў розныя месцы лякальнага атачэньня (крама, шпіталь, пляцоўка пажарнай варты, храм і да т. п.), спалучаныя з правядзеньнем інтэрвію. Асноўныя пытаньні могуць быць зьвязаныя з пошукам чагосьці характэрнага для дадзенай асобы, яе прафэсіі ці функцыі, якую яна выконвае, з просьбай апісаць сытуацыю, у якой людзі адыходзілі ад выкананьня сваіх функцыяў.
3. Настаўнік паказвае дзецям выяўку з пэйзажам. Прапануе паразважаць наконт таго, што акаляла мастака, калі ён пісаў гэты пэйзаж. Настаўнік задае пытаньні адносна таго, што магло быць за сьпіной мастака, ці быў зь ім хто побач, на што ён глядзеў (на выяве адлюстраваны толькі фрагмэнт таго, што мастак бачыў)? Вынікам гэтай гутаркі можа стаць мастацкая праца (рэпрадукцыя ў цэнтры аркуша, а дзеці па-свойму яе дамалёўваюць) альбо напісаньне сачыненьня. Кантэкст і заўвагі: арыентацыя ў прасторы, фармаваньне здольнасьцяў пабудовы пэрспэктыўнага параўнаньня – гэта толькі некаторыя плюсы, якія заключае ў сабе праца над падобным заданьнем. 1. “Скульптуры”. Настаўнік дае кожнаму вучню альбо групе аркушы, на якіх напісаныя назвы скульптураў, якія дзеці павінны стварыць з уласнага цела (альбо целаў), напрыклад, „хворая котка”, „карнавальны баль”, „у стаматалягічным кабінэце” і да т. п. Скульптура можа стварацца пад кіраўніцтвам аднаго з вучняў – скульптара. Можа таксама стварацца індывідуальна альбо ўсёй групай. Можа ўзьнікаць шляхам паступовага ўключэньня паасобных дзяцей – элемэнтаў скульптуры – у яе форму. Назву скульптуры называюць толькі пасьля таго, як усе дзеці-гледачы пастараюцца яе адгадаць.
Кантэкст і заўвагі: Супольныя дзеяньні дзяцей у гэтым выпадку маюць вырашальны ўплыў на канчатковы вынік і эфэктыўнасьць наступнага этапу, звязанага з адгадваньнем назвы скульптуры. Гэта падштурхоўвае групу да сумеснай напружанай працы.
2. “Трамвай”. Настаўнік зачытвае дзецям запісаныя на картках словазлучэньні, якія апісваюць самаадчуваньне пасажыраў у трамваі (картак павінна быць на адну менш, чым вучняў). Дзеці выбіраюць сабе пэўныя “ролі”, а адзін зь іх павінен адпаведным чынам раскласьці карткі з выразамі (напрыклад: ля таго, хто пазяхае, картка „Яму хочацца спаць” і да т. п.). Фіналам гульні можа быць прэзэнтацыя чарговых пасажыраў з адпаведнымі візытоўкамі.
Кантэкст і заўвагі: гэтая гульня можа пераўтварыцца ў больш рэалістычны досьвед, у экспэрымэнт у трамваі альбо аўтобусе, напрыклад, па дарозе ў басэйн. Дзецям можна даць заданьне ўважліва паназіраць за пасажырамі, а пасьля стварыць сьпісы „сумных”, „задуменных”, „знэрваваных” і іншых асобаў. Дадзеныя вучнямі апісаньні, напрыклад, „сумная жанчына з чырвоным парасонам”, могуць паслужыць тэмай дзеля творчых аповедаў, візуальных гісторыяў, сцэнак і да т. п.
3. Групавыя імправізацыі на прапанаваныя тэмы, напрыклад, распакоўваньне падарункаў, упрыгожваньне торту, размініраваньне міны, будаўніцтва картачнага доміка, надзяваньне гарнітуру з паперы і да т. п. Кантэкст і заўвагі: супольныя дзеяньні дзяцей – гэта ўмова посьпеху і найважнейшая з мэтаў. Дзеці, якія арыентуюцца на супольную мэту, засяроджваюцца на ёй, пачынаюць спантанна „падбірацца” між сабой, адчуваючы сытуацыю й свае ў ёй месца й ролю. Фантазія дыктуе ім далейшыя дзеяньні, але – у адрозьненьне ад таго, што адбываецца ў рэальным жыцьці, – гэтыя дзеяньні спачатку бліскавічна абмяркоўваюцца ў групе. Сыходзячы з вышэй згаданых аспэктаў, можна сказаць, што выкананьне прапанаванага заданьня стаецца каштоўным трэнінгам жыцьця.
Кляса І Кляса ІІ Кляса ІІІ
ІІІ. ЦЕЛА
Увага да паасобных частак цела; удасканальваньне іх, між іншым, дзеля экспрэсіўных мэтаў. 1. Настаўнік прапануе вучням выцягнуць (усляпую) карткі з назвай частак цела (ногі, рукі, жывот і г. д.). Абраная частка цела стаецца сваеасаблівым героем далейшых дзеяньняў, якія адбываюцца згодна з наступнымі этапамі:
- Што робяць мае... (ногі: бегаюць, маршыруюць). Дзеці ў адказ паказваюць, што робіць дадзеная частка цела.
- Як яны гэта робяць? (хутка, павольна, нэрвова...) Настаўнік паказвае від дзейнасьці і тое, як яе выконваць.
- Ці можа твая левая нага круціцца вакол правай? і да т. п.
Настаўнік ініцыюе наступную частку заняткаў, якую можна было б назваць „Што ты можаш?” Кантэкст і заўвагі:
гэта, між іншым, добрае практыкаваньне на арыентацыю ў прасторы, напрамках, у будове ўласнага цела. Яго лепш выконваць ня ў школе, а дзе-небудзь на паляне, у парку і да т. п.
1. “Паўставаньне зь нічога”. Настаўнік просіць дзяцей, каб яны “зьменшыліся” настолькі, наколькі гэта магчыма (“стуліцеся наймацней, як толькі можаце, застаючыся на сваіх месцах”). Потым ён кажа вучням, што „ў тым месцы, дзе вы знаходзіцеся, з вас вырасьце...”, і гаворыць, што зь іх мае “вырасьці”. Гэта можа быць “вельмі старое дрэва”, „разьюшаная птушка”, „лялька з тканіны”, у залежнасьці ад магчымасьці руху і рэзультатаў трэнінгу, да якіх імкнецца настаўнік. Паўсталыя „зь нічога” фігуры могуць рухацца, ствараючы складаныя імправізацыі („Лес”, „Цацачная крама” і да т. п.). Пераўтварэньне фігураў у “ледзяшы, якія растаюць на сонцы”, можа быць завяршэньнем гэтага практыкаваньня і адначасова пачаткам дзеля наступнага. Кантэкст і заўвагі: створаныя “пэрсанажы” могуць паслужыць пры правядзеньні наступнай часткі заняткаў, напрыклад, аналізу зьместу сказу ці матэматычнага выразу, знаёмства са зьместам тэксту твору для самастойнага чытаньня. Увасабленьне ў пэрсанаж дазваляе лепей зразумець ягоныя паводзіны.
2. “Фігуркі-літаркі”. Настаўнік просіць дзяцей стаць у рад і падае ім кароткі алгарытм дзеяньняў, напрыклад: „Уздыміце ўгару абедзьве рукі, нахіліце галаву, а потым пастаўце разам ногі”. Вучні нерухома застываюць, а адзін зь іх па просьбе настаўніка называе атрыманую літарку. Кантэкст і заўвагі: створаная такім чынам літарка лепей запамінаецца. Яе асобныя структурныя элемэнты, “адчутыя” ў часе такога практыкаваньня, становяцца нечым цэлым у працэсе пісаньня. Дзіця літаральна знаёміцца з пабудовай знаку пры дапамозе ўласнага цела. 1. Настаўнік просіць вучняў паказаць, якімі часткамі нашага цела мы насамрэч можам рухаць. Тлумачыць, што калі ён назаве дадзеную частку, кожны павінен паспрабаваць ёй парухаць, не пакідаючы свайго месца. Напрыклад: „Галава. Выцягніце яе ўгару так, як быццам бы вы хочаце выцерці пыл са столі... Замрыце. Твар. Паварушыце кожным мускулам твару, можаце карыстацца жуйкай, памахайце вейкамі, пакрыўляйцеся... расслабцеся”. Цікавым можа атрымацца рэзультат пры руху адначасова некалькімі часткамі цела. Настаўнік просіць, каб вучні выконвалі гэтае практыкаваньне столькі, колькі змогуць вытрымаць.
Кантэкст і заўвагі: тут можа атрымацца надзвычай каштоўнае спаборніцтва, не паміж асобнымі дзецьмі, а ў сфэры індывідуальных здольнасьцяў і ўменьняў, напрыклад: „Яшчэ ўчора я гэтага ня мог зрабіць!” „Я вытрымаў на пяць сэкунд даўжэй, чым папярэднім разам!” і да т. п. Можна зрабіць матэматычныя практыкаваньні па вымярэньні даўжыні частак цела і вызначэньні колькасьці часу на выкананьне заданьняў.
2. “Статуі” – гэта можа быць працяг папярэдняй гульні. Дзеці па сыгнале пераходзяць са стану ажыўленьня, інтэнсіўнага руху ў стан „статуі”. Статуі, згодна з задумай вучняў, могуць быць брыдкія альбо прыгожыя, добрыя альбо злыя. Па сыгнале настаўніка яны “ажываюць” і пачынаюць рухацца.
Кантэкст і заўвагі: „статуі” можна таксама апісваць. Дзеці, адгадваючы настрой статуі, матэрыял, зь якога яна зробленая і да т. п., будуюць выказваньні ў некалькі сказаў на зададзеную тэму. Гэтыя выказваньні могуць стаць падставай для супольна напісанага артыкула ў газэту альбо больш глыбокага знаёмства са статуяй (помнікам), які знаходзіцца ў дадзенай мясцовасьці.
3. “Што было б, калі б...” Вучні па чарзе паказваюць, напрыклад, як яны б хадзілі, калі б стопы ў іх былі павернутыя ў розныя бакі і да т. п. А калі б далоні зрасьліся са стопамі? А калі б вусны адкрываліся толькі тады, калі рухаеш левай стапой? Гульню можна ўскладняць, “пераўтвараючы” ўсіх, напрыклад, у жыхароў невядомай плянэты, якія ніколі не згінаюць ног у каленах.
Кантэкст і заўвагі: дзякуючы простаму ўсьведамленьню таго, што кожны з нас можа мець нейкія недахопы (ня можа згінаць палец як іншыя, ня можа хадзіць, ходзіць „качкай”, ня бачыць), у часе выкананьня падобных практыкаваньняў фізычныя й эмацыянальныя ўражаньні зьліваюцца ў адно цэлае, спрыяюць грамадзкай інтэграцыі. 1. “Мяч”. Уяўны мяч судакранаецца з целамі вучняў: дакладна пад дыктоўку настаўніка, напрыклад, коціцца зверху ад галавы ўніз па руках і нагах; адскоквае ад носа, плячэй, лакцей і г. д. Задачай вучняў (якія стаяць альбо сядзяць) зьяўляецца сачыць вачыма за шляхам мяча і рэагаваць на ягоныя лёгкія ўдары.
Кантэкст і заўвагі: гульню можна мадыфікаваць, зьмяняючы тэмп руху мяча (павольна, хутка), ягоную вагу (лёгкі, як паветраны шарык, цяжкі, як лекарскі мяч, і да т. п.). Працэс апісаньня, які ідзе шляхам параўнаньня (падбор для яго з акаляючага розных прадметаў), напрыклад, „цяжэйшы за яблык” і „лягчэйшы за мяч”, можа быць выдатным трэнінгам перад тым, як пачаць вымяраць масу прадметаў і запісваць дадзеныя вымярэньня ў выглядзе двухчасткавых выразаў (маса пэўнага прадмета большая, чым маса іншага прадмета).
2. “Касманаўты”. Настаўнік дае дзецям заданьне разбіцца на групы (экіпажы касьмічных караблёў) і прапануе ім ўявіць сабе, што яны знаходзяцца ў космасе. Потым ён просіць вучняў паказаць, як яны будуць паводзіць сябе ў бязважкасьці, дзе цела ня мае вагі й чалавек рухаецца ў запаволеным тэмпе. Перад “палётам” чальцы экіпажаў могуць прадставіцца (адпаведныя жэсты, рухі, роля, якую яны выконваюць на касьмічным караблі). Кантэкст і заўвагі: уяўленьне сябе ў стане бязважкасьці дазваляе ўяўна адарвацца ад зямлі, паглядзець на сьвет зь іншай пэрспэктывы, атрымаць магчымасьць для новых параўнаньняў разнастайных прадметаў і аб’ектаў. Гэтую гульню варта перавесьці ў сфэру моўных практыкаваньняў, у часе якіх дзеці змогуць расказаць, што яны бачылі, як адчувалі сябе ўздымаючыся над тэхнікай і іншымі людзьмі.
3. Практыкаваньні на адпачынак: іх трэба выконваць лежачы, у чатыры этапы:
- рукі: моцна сьціснуць кулакі (да болю), а потым расслабіць рукі;
- твар: вельмі моцна сьціснуць вейкі, пакуль яны не забаляць, расслабіць;
- клубы: вельмі моцна напружыць клубы, расслабіць;
- пальцы ног: моцна сьціснуць пальцы ног – як толькі можна, потым расслабіць.
Кантэкст і заўвагі: важна, каб вучні сьвядома выконвалі гэтае практыкаваньне на адпачынак. Ім таксама трэба даць час пасьля выкананьня практыкаваня на тое, каб ”патануць у падлозе”. Гэта простая тэхніка адпачынку. Знаёмства дзяцей зь ёй можа дазволіць ім самастойна шукаць спосабы змаганьня са стрэсам, непрыемным напружаньнем мускулаў і да т. п.
Кляса І Кляса ІІ Кляса ІІІ
ІV. МОВА
Разьвіцьцё мовы й маўленьня (як спосабу выказваньня думак) у працэсе камунікатыўнага акту: разьвіцьцё формаў дыялёгу, пастаноўка пытаньняў, фармуляваньне праблемаў. 1. Настаўнік апавядае – вучні дапамагаюць:
- настаўнік гаворыць частку (некалькі складоў) слова, а вучні павінны яго закончыць (назваць гукі, якіх не хапае),
- настаўнік спыняе свой аповед у пэўны момант, а вучні павінны яго працягнуць (напрыклад: “Ішоў ён сабе ціхенька дадому, і раптам... што?”).
Кантэкст і заўвагі: такое супольнае прыдумваньне апавяданьня дазваляе вучням максымальна „ўдзельнічаць” у кампанаваньні зьместу чагосьці. Гэты зьмест дзеці зь лёгкасьцю прыпомняць, апавядаючы ці граючы адпаведныя ролі ў сцэнцы на згаданую тэму.
2. “У цацачнай краме”: кожны зь вучняў выбірае сабе ролю якой-небудзь цацкі. Потым настаўнік „заводзіць” цацкі: яны рухаюцца й ўтвараюць розныя гукі.
Кантэкст і заўвагі: дзеці ўваходзяць у свае ролі: прымаюць спосаб „паводзінаў” цацкі. Яны рэдка калі маюць нагоду расказаць нешта пра сваё жыцьцё, праблемы, радасьці і да т. п. Настаўнік пры дапамозе “магічнага слова” дазваляе цацкам па чарзе выказацца. Дзіцячыя расповеды могуць даць пачатак для глыбокіх роздумаў пра адносіны паміж людзьмі. Прыдумваньне, напісаньне, рэдагаваньне сьвяточных пажаданьняў для цацак можа быць працягам гульні ў “цацачную краму”.
3. “Супрацьлегласьці” – па знаку настаўніка кожны з вучняў дае ўласнае тлумачэньне супрацьлеглым паняцьцям, напрыклад: калючы – гладкі, злы – лагодны, цяжкі – лёгкі, малы – вялікі, малы месяц – вялікая плянэта і да т. п.
Кантэкст і заўвагі: выдатнае моўнае і матэматычнае практыкаваньне (аўтаномныя кантрасныя формы). Прапанаваныя пары паняцьцяў й паасобныя словы можна выкарыстаць дзеля клясыфікацыі паводле розных крытэрыяў, упарадкаваць паводле фізычай велічыні, правесьці падлікі па парах, выканаць задачы на складаньне, множаньне і да т. п.
4. “Нешта прыемнае пра суседа” – раўнд выказваньняў (па адным сказе) усіх дзяцей па чарзе. Лепш за ўсё пасадзіць іх у кола. Кожны з вучняў стараецца заключыць у сваім кароткім выказваньні інфармацыю, якую будзе прыемна пачуць суседу ці суседцы. Важна, каб дзеці ў часе свайго выказваньня, зьвярталіся непасрэдна да гэтай асобы. Такое практыкаваньне можа быць добрым пачаткам альбо заканчэньнем школьнага дня. Выказваньні дзяцей не абавязкова павінны быць вялікімі. Аднолькава добрай можа быць як пахвала, так і простая згадка пра тое, як прыемна апошнім разам было паразмаўляць з асобай, якая сядзіць поруч.
Кантэкст і заўвагі: непасрэдныя звароты адзін да аднаго з прыемнымі індывідуальнымі заўвагамі могуць адбывацца згодна з прынцыпам „які дадзены чалавек наогул” („Ты заўжды ўсьміхаешся”) або „які дадзены чалавек у дачыненьнях са мной” („Ты ведаеш, мне вельмі падабаецца, калі ты чакаеш мяне ў гардэробе... У цябе заўжды знойдзецца час для мяне”). Гэтае практыкаваньне дае нагоду сфармуляваць і выслухаць вельмі важную дзеля фармаваньня ведаў пра самога сябе інфармацыю з боку іншых. Вынікам гэтых практыкаваньняў можа стаць стварэньне каталёгу паводзінаў (ці нормаў), якія падабаюцца ўсім (для ўсёй клясы), напрыклад, пад назвай: „Мы любім, калі наша настаўніца...”, Я люблю, калі мае вучні...” і да т. п.
5. Гульня ў пошту (альбо школьны сакратарыят, настаўніцкі кабінет, раённае ведамства абслугоўваньня жыхароў і да т. п.). Дзеці супольна падрыхтоўваюць тэрыторыю дзеля гульні, карыстаючыся тымі прадметамі, што знаходзіцца ў клясе. Настаўнік разам зь дзецьмі разьмяркоўвае ролі (касірка, паштальён і іншыя). Ёсьць таксама група „кліентаў”, якія на картках ці проста вусна атрымліваюць інструкцыі адносна таго, што яны „хочуць” зрабіць у дадзеным месцы (напрыклад, пазваніць да цёткі Марыны ў Каліфорнію”). Група „кліентаў” у канцы гульні апавядае пра свой досьвед, іншыя дзеці дадаюць свае заўвагі, уносяць прапановы, як па-іншаму вырашыць праблемы. Кантэкст і заўвагі: перад пачаткам гульні можна сапраўды схадзіць у згаданыя месцы альбо наадварот такая гульня можа папярэднічаць экскурсіі на пошту і да т. п. У абодвух выпадках зь дзецьмі можна паразмаўляць на наступныя тэмы: ці дойдзе ў патрэбнае месца пасланая пасылка? Чаму вы ўпэўненыя, што так? Як усё прайшло і як павінна быць? Што трэба зрабіць, каб было так, як павіна быць? Падобнага роду аналіз скіроўвае на мэту, стварае „настрой разуменьня”, дыстанцыюе дзяцей ад гульні, якая іх, як кожная гульня, уцягвае. 1. “Дыктар” – настаўнік выбірае адвольны ўрывак з газэты альбо кнігі (калі дзеці чытаюць не дастаткова добра, можна выкарыстаць верш, які яны раней вучылі) і дае вучням розныя ролі, напрыклад: спартовы дыктар, які камэнтуе фрагмэнт футбольнага матчу перад самым забіцьцём голу, бабуля, якая чытае казку малому дзіцяці, ксёндз, які выступае з казаньнем у касьцёле і да т. п.
Задачай дзяцей зьяўляецца прачытаць тэкст згодна з роляй. Кантэкст і заўвагі: усьведамленьне ролі інтанацыі, якое расьце дзякуючы гэтай гульні, стаецца таксама ўсьведамленьнем разнастайнасьці міжчалавічых дачыненьняў, паводзінаў у залежнасьці ад сытуацыі і да т. п. Дзеці пераконваюцца, што пры дапамозе мовы яны здольныя фармаваць зьмест такіх узаемадачыненьняў, што інтанацыя, агульны кшталт вэрбальнага выказваньня – незалежна ад зьместу – гэта інфармацыя пра нас саміх.
2. Гульня асацыяцыяў: дзеці падзеленыя на некалькі – па тры ці чатыры асобы – групаў. У іх прыгатаваныя пісьмовыя прылады й чыстыя аркушы паперы. Пасьля таго, як настаўнік гаворыць ключавое слова (напрыклад: замак, дом, кактус) кожная група стараецца прыдумаць і занатаваць максымальную колькасьць выразаў (назоўнікаў, прыметнікаў, у залежнасьці ад ранейшай дамоўленасьці), якія асацыююцца ў іх з дадзеным словам. Дзеці зачытваюць сьпісы і закрэсьліваюць тыя выразы, якія ёсьці і ў іншых. Выйграе, такім чынам, тая група, якая мае найбольшую колькасьць арыгінальных асацыяцыяў.
Кантэкст і заўвагі: гэтая гульня можа быць пэўнай праверкай на веданьне часцінаў мовы. У далейшым яе можна разьвіць у граматычна-артаграфічныя практыкаваньні (напісаньне сказаў, з выкарыстаньнем прыдуманых выразаў са словамі з пэўнымі артаграфічнымі цяжкасьцямі і да т. п.). Асацыяцыі – гэта таксама выдатная нагода дзеля „лоўлі” ўласных думак. Варта зьвярнуць на гэта ўвагу, падштурхоўваць дзяцей да таго, каб яны атрымлівалі задавальненьне ад таго, што яны „зарэгістравалі”, „злавілі” свой працэс мысьлення.
3. “Хто я?” Кожны з вучняў абірае сабе якога-небудзь героя (з казак, літаратуры, кіно), у якога яму хацелася б пераўтварыцца на нейкі час. Кожны сядае асобна, і на хвілінку задумваецца над наступнымі пытаньнямі:
- якая гэтая асоба ў тваім разуменьні?
- як яна паводзіць сябе сярод іншых, якя ў яе манеры?
- якім чынам і што яна звычайна гаворыць?
- як часьцей за ўсё яна рухаецца?
Калі ўсе гатовыя, па знаку настаўніка вучні ўстаюць, і ўжо ўвайшоўшы ў ролі сваіх герояў рухаюцца па клясе, прадстаўляюцца адзін аднаму. Яны могуць таксама прадстаўляцца публічна, перад „мікрафонам”.
Катэкст і заўвагі: тут адбываецца глыбокі ўваход у ролю. Дзеці адрозьніваюцца ад сваіх герояў, яны не маюць тых рысаў, якія ўласцівыя ім. Гэта вымагае ад дзяцей удумлівага аналізу „першаўзораў”, увагі да ўсіх іх адметнасьцяў.
4. “Мінакі”: па знаку настаўніка ўсе вучні стаюцца вулічным натоўпам, у якім кожны кудысьці сьпяшаецца, у кожнага свае клопаты. Па наступным знаку настаўніка натоўп замірае. Настаўнік, кладучы руку на плячо якога-небудзь мінака, „выводзіць” яго зь нерухомасьці і стараецца як найдакладней даведацца, куды сьпяшаецца гэты чалавек. Па чарговым знаку настаўніка натоўп зноў ажывае, і сытуацыя паўтараецца, аднак наступнага мінака спыняе той, каго спыніў настаўнік.
Добрым фіналам гэтай гульні было б прапанаваць каму-небудзь з вучняў паспрабаваць успомніць пляны ўсіх мінакоў.
Кантэкст і заўвагі: Выказваньні дзеці будуць фармуляваць у цяперашнім часе, што можа быць крыніцай шматлікіх ідэяў для наступных практыкаваньняў (напрыклад, цяперашні час замяняецца на прошлы ў выказваньні вучня, які апавядае пра пляны іншых „мінакоў”, сказы, пабудаваныя ў будучым часе ў адказе вучняў на пытаньні адносна далейшых плянаў і да т. п.). Інсцэнізацыя натоўпу і прапанаваныя тут заданьні даюць магчымасьць для фармуляваньня важных абагульненьняў. Калі натоўп рухаецца, ён выглядае як адзіны арганізм. Дастаткова затрымаць некалькіх мінакоў, каб пераканацца, што натоўп складаецца з індывідумаў, што няма дзьвюх аднолькавых справаў, двух аднолькавых выказваньняў, мэтаў дзейнасьці, аднолькавых людзей.
5. “Размова за спадаром “Не””, якім можа быць лялька альбо проста палец-„суразмоўца”. Гутарку са спадаром “Не”, які ніколі ні з чым не згаджаецца й заўжды мае супрацьлеглы пункт гледжаньня, можна правесьці тады, калі нехта выступіў зь меркаваньнем, якое ўзбудзіла хваляваньні, спрэчкі ў клясе, а да таго ж ня надта хоча размаўляць на гэтую тэму. У такой сытуацыі варта заахвоціць яго (без прымусу) паразмаўляць зь лялькай, якой ён сам укладзе ў вусны аргумэнты „другога” боку. Гэткім чынам вучні выпрацоўваюць свой уласны пункт гледжаньня на праблему, прымаючы й шануючы меркаваньні іншых.
Кантэкст і заўвагі: размова са спадаром “Не” зьяўляецца нечым накшталт крытычнага аналізу фактаў, зьяваў, праблемных сытуацыяў, настрояў і да т. п. Апрача моўнага аспэкту (форма дыялёгу) трэба падкрэсьліць вялікую важнасьць такіх практыкаваньняў у сфэры крытычных кампэтэнцыяў. Апазыцыйны падыход завастрае меркаваньні, дазваляе дыстанцыявацца, з адлегласьці глянуць на сфармаваныя раней погляды. 1. “Аўтапрэзэнтацыі” – вучні сядаюць у два рады, адзін насупраць другога. Па знаку настаўніка вучні з аднаго раду пачынаюць распавядаць пра сябе вучням з другога раду (калі нарадзіліся, дзе жывуць, колькі чалавек ў іхніх сем’ях і да т. п.). Праз 2-3 хвіліны па знаку настаўніка адзін са „слухачоў” перасоўваецца на адно месца, і сытуацыя паўтараецца. Калі кожны з вучняў выслухаў ужо прынамсі тры аўтапрэзэнтацыі, настаўнік просіць, каб усе вярнуліся на свае месцы. Потым адбываецца „іспыт”, у часе якога вучні-“слухачы” распавядаюць аб сваіх “візаві”. За кожную памылковую інфармацыю вучань аддае фант.
Кантэкст і заўвагі: „вяртаньне” фантаў можа быць чарговай нагодай дзеля падобных практыкаваньняў. Яны вучаць засяроджвацца на партнэры, уважліва слухаць, запамінаць пачутае. Зьвесткі, атрыманыя ў часе выкананьня гэтага практыкаваньня, можна выкарыстаць для рашэньня матэматычных задачаў (падлічыць шляхам адыманьня і дзяленьня на колькі гадоў старэйшы дзядзька, у колькі разоў бабуля старэйшая? і да т. п.)
2. “Сустрэча славутых людзей” – настаўнік прымацоўвае вучню (на сьпіну), які ўваходзіць у клясу, картку зь імем славутага чалавека. Той, хто атрымаў імя славутага чалавека, стараецца даведацца ў іншых, якія „ён” мае рысы, каб зразумець, хто ён такі. Калі адгадае – прымацоўвае картку сьпераду. Гульню можна паўтарыць некалькі разоў, каб як мага болей вучняў маглі прыняць ў ёй удзел.
Кантэкст і заўвагі: удзел у гэтай гульні прымушае фармуляваць пытаньні й задаваць іх, уступаць у адносіны зь людзьмі, старацца размаўляць зь імі. Таму такую гульню можна назваць інтэрпэрсанальным трэнінгам. Дзеці пераадольваюць ніякаватасьць у адносінах між сабой, пераадольваюць свае адмоўныя эмоцыі, якія перашкаджаюць альбо не дазваляюць кантактавацца зь іншымі і г. д. Гульню можна разьвіваць, павялічваючы колькасьць удзельнікаў, запрашаючы іншую клясу, бацькоў.
3. Гульня ў сінонімы: вучні ў парах альбо ў групах спаборнічаюць, па чарзе называючы слова (напрыклад, дыван) і сынонім да яго (напрыклад, кілім). Як з першапачатковымі словамі, так і з сынонімамі можна скласьці словазлучэньні. Выйграе асоба (група), якая назаве найбольш пар.
Кантэкст і заўвагі: гульня можа мець шэраг варыянтаў (антонімы, кантрасныя пары, іншамоўныя адпаведнікі і да т. п.). Усьведамленьне багацьця мовы будзе яшчэ большым, калі мы прапануем дзецям адпаведныя крыніцы (слоўнікі, энцыкляпэдыі, альбомы) альбо правядзем заняткі ў багатым „інфармацыйным асяродзьдзі” (бібліятэка й яе пэрсанал, кампутарная заля, наведваньне старэйшых клясаў, сустрэча з бацькамі і іншае).
4. Групавое разгадваньне. Вучні хочуць абмеркаваць праблему, якая ўзьнікла ў рэальным жыцьці альбо ўзятая з прачынатага твору ці пабачанага фільму. Групавое разгадваньне можа адбывацца наступным чынам: настаўнік раздае вучням камплекты картак розных колераў:
- сіні: “Згаджаюся з тым, што сказала асоба, якая выказвалася перада мной”;
- чырвоны: “Не згаджаюся...”;
- жоўты: “Я хачу дадаць нешта да таго, што сказала асоба...”;
- белы: “Я слухаю”.
Дзеці выказваюцца пасьля таго, як падымуць карткі адпаведнага колеру. Выказваньні заўжды датычацца раней пачутага. Гэта не абавязкова павінны быць дакладныя высновы.
Такое групавое разгадваньне можа завяршацца супольнай пастановай вярнуцца да гэтай тэмы пазьней, сваеасаблівым „замарожваньнем” актуальнага стану думак наконт дадзенай тэмы.
Свае разважаньні вучні могуць таксама выказаць творча (пантаміма, малюнак і іншае). Праблемныя тэмы гутарак могуць быць і прапанаваныя настаўнікам. Часьцей за ўсё жыцьцё само падказвае іх („Нашто мне хадзіць у школу?”, „Ці сябра заўжды пазычае?” і г. д.). Кантэкст і заўвагі: падобныя заданьні я прадставіла шырэй у якасьці вэрсіі дзіцячага філязафаваньня (другі разьдзел).
5. “Пераканаўчасьць”. Настаўнік абірае трох судзьдзяў, дае ім час на распрацоўку ўласнай сыстэмы ацэнкі і дае ім у валоданьне ўзнагароды. Кожны з удзельнікаў гульні-турніру па чарзе становіцца перад судзьдзямі (і публікай) і стараецца пераканаць іх у тым, што ён, і толькі ён павінен атрымаць узнагароду. Ачкі прысуджаюць за арыгінальнасьць аргумэнтаў і іх пераканаўчасьць.
Кантэкст і заўвагі: „пераканаўчасьць” – гэта панятак, зь якім варта пазнаёміць дзяцей у часе выкананьня гэтага заданьня. Потым можа быць створаная занатоўка дэфініцыйнага тыпу, у якой варта прывесьці прыклады, зьвязаныя з паняткам “пераканаўчасьць”, заўважаныя дзецьмі ў жыцьці альбо па тэлевізіі. Тлумачэньне гэтага панятку на канкрэтных прыкладах, у кантэксьце розных сытуацый і асобаў партнэраў павінна паказаць, што яна (пераканаўчасьць) вышэйшая й больш эфэктыўная за гвалт, павінна фармаваць пазыцыю адкрытасьці й здольнасьці выкарыстоўваць сродкі вэрбальнай пераканаўчасьці.
Кляса І Кляса ІІ Кляса ІІІ
V. ЭМОЦЫІ
Усьведамленьне і адрозьніваньне, вызначэньне і выкарыстоўваньне эмоцыяў; трэнінг асэртыўнасьці; пераадольваньне адмоўных эмоцыяў; навык узаемнасьці ў кантактах між сабой; стварэньне групаў падтрымкі. 1. Пантамімічныя эцюды (могуць перайсьці ў імправізацыю) на такія тэмы, як: „Сумны стары чалавек”, „Ветлівы лекар”, „Нахраплівы хлапец”, “Бурклівы чалавек, які нешта купляе ў глухога гандляра”, “Вельмі сарамлівая асоба, якая размаўляе з разьюшаным прадаўцом” і да т. п. Настаўнік гаворыць кожнаму вучню індывідуальна (каб не ведалі іншыя), каго ён павінен граць без словаў. Дзеці глядзяць чарговыя прэзэнтацыі і стараюцца адгадаць „героя” пантамімы.
Кантэкст і заўвагі: дзеці ў часе гэтай гульні выказваюць пэўныя вэрбальныя эмоцыі, а потым у групе іх ідэнтыфікуюць. У наступнай частцы заняткаў яны могуць узнавіць гэтую гульню для таго, каб яна дапамагла ім ў чытаньні (напрыклад, пры аднаўленьні рассыпанай калекцыі подпісаў пад фотаздымкамі з прэсы, на якіх зьнятыя асобы ў розных эмацыянальных станах).
2. Забава зь люстрам. Яе лепш праводзіць ва ўмовах індывідуальных заняткаў альбо ў групах. Вучань сядзіць перад люстрам і „робіць міны”. Потым ягоным „люстрам” стаецца напарнік, які называе кожную з убачаных мінаў, напрыклад: “Ты злуешся”, „Ты нешта прыдумаў” і да т. п. Правілы гульні можна крыху зьмяніць: параўноўваць ацэнкі напарніка з папярэдне прыдуманымі і запісанымі дзеяньнямі.
3. “Калі я адчуваю сорам?” – раўнд выказваньняў, якія апісваюць сытуацыі, у якіх дзеці змагаюцца са сваім сорамам. Добраахвотнікі могуць паказаць, як яны тады выглядаюць, як яны паводзяць сябе ў такія моманты. Настаўнік таксама апавядае пра падобныя моманты са свайго жыцьця. Заканчэньнем раўнду можа быць маляваньне альбо стварэньне сьпісу выказваньняў дзяцей на тэму: што дапамагае нам змагацца з сорамам. 1. Настаўнік просіць, каб дзеці растлумачылі значэньньне словаў, якія абазначаюць прыведзеныя ніжэй пачуцьці альбо эмоцыі:
- боль, асалода, пагарда, стомленасьць, трыюмф, агіда, нецярплівасьць, суцеха, незадаволенасьць, зьдзіўленьне, абыякавасьць, самота, узбуджанасьць, палёгка, пагроза, страх, прыніжэньне, трывога, турбота, сорам.
Потым ён заахвочвае дзяцей паспрабаваць перадаць кожную са згаданых эмоцыяў пры дапамозе адпаведнага выразу твару, позы.
2. “Карыснае ў мяне...” Кожны з удзельнікаў павінен закончыць наступны сказ: „Карыснае ў мяне...”, хутка называючы ўсё тое, што зьяўляецца ягоным уласным апірышчам (напрыклад, асабістыя рысы, якія дапамагаюць яму ў розных сытуацыях), а таксама „пункты апоры”, якія ён мае ў сваім атачэньні (напрыклад, добразычлівыя асобы). Гэтае практыкаваньне можна завяршыць наступным чынам: прапанаваць дзецям стварыць сьпіс індывідуальных прапановаў дапамогі іншым. Напрыклад, на сымбалічных аркушыках у форме чалавечка дзеці запісваюць, чым яны могуць дапамагчы іншым: “Я магу разьвесяліць любога, хто толькі хоча” „Я цярпліва слухаю”.
3. “Стоп”. Вучні становяцца ў кола. Адзін зь іх з цэнтру кола па прамой ідзе да пэўнай асобы да таго часу, пакуль тая ня скажа „стоп”. Калі ўсе дзеці пройдуць праз кола, варта пагутарыць зь імі аб тым, што яны адчувалі ў часе выкананьня гэтага практыкаваньня. 1. Групавыя імправізацыі. Дзеці атрымліваюць карткі, на якіх у некалькіх сказах апісаная пэўная сітуацыя, якую яны павінныя разыграць, напрыклад: „Вы – сям’я, якая на машыне едзе ў адпачынак. Толькі што вы сутыкнуліся зь іншай машынай...”, альбо „Вы – скаўты, і вы згубіліся ў вялікай пушчы...” Пасьля прадстаўленьня сцэнак, дзеці па чарзе расказваюць аб тым, што яны адчувалі, калі былі ў ролях герояў аповедаў.
2. “Цяпер” – па парах, па тры асобы альбо ў большых групах вучні пачынаюць гутарку пра тое, што ў дадзены момант яны адчуваюць, напрыклад: „Я цяпер адчуваю стомленасьць”, „Ты мяне злуеш”, „Я галодны” і да т. п. Працягам гэтай гутаркі можа быць прагназаваньне таго, што добрага можа чакаць кожнага з партнэраў (згодна зь іх цяперашнім самаадчуваньнем).
3. Эмоцыі, якія спадарожнічаюць публічным прамовам. Вучні абмяркоўваюць гэтую тэму, а пасьля на дзьвюх асобных картках запісваюць, што ім перашкаджае і што дапамагае ў часе прамоваў перад клясай, школай ці ўсёй сям’ёй (напрыклад: „Мне дапамагае, калі я ведаю, што я спачатку пачырванею, потым мне зробіцца душна, і тады я праглыну сьліну й змагу нармальна гаварыць”, альбо „Мне дапамагае, калі я бачу, што ўсе зацікаўленыя ў тым, каб я добра выступіў”, альбо “Мне перашкаджае, калі нехта мяне перапыняе, устаўляе свае заўвагі й чакае, што я буду гаварыць далей”).
З картак, прымацаваных да дзьвюх асобных дошак-рубрыкаў стараемся выбраць пэўныя парады для ўсяе клясы. Кляса можа быць вялікай падтрымкай для любога з вучняў, калі толькі яна ведае, як каго падтрымаць.
Кляса І Кляса ІІ Кляса ІІІ
VІ. ІНТЭЛЕКТ
Знаёмства са стратэгіямі запамінаньня і актуалізаваньня; пераадольваньне стэрэатыпаў мысьленьня; адсочваньне парадку ўласнага мысьленьня, пошук асалоды ў мысьленьні 1. “Складаныя ймёны”. Настаўнік прапануе дзецям разьбіцца на каманды па 3-5 чалавек. Кожная група атрымлівае некалькі ілюстрацыяў, па якіх ёй трэба скласьці апавяданьне, прычым для герояў апавяданьня неабходня прыдумаць максымальна складаныя ймёны. Можна падказаць, што дапамагчы прыдумаць такія ймёны могуць улюбёныя стравы, словы, колеры, станоўчыя альбо адмоўныя рысы герояў апавяданьня. Пасьля прэзэнтацый ўсіх групаў, складаецца сьпіс герояў. Настаўнік заахвочвае вучняў, якія маюць самую лепшую памяць, падзяліцца зь іншымі тым, як у іх атрымліваецца запамінаць такія складаныя ймёны (асацыяцыі, ланцужкі).
2. “Чырвоны Каптурок – іначай”. Малюем кіёчкам на зямлі (альбо крэйдай на падлозе) даволі доўгую й закручаную лінію. На адным яе канцы – бабуля, а на другім – Чырвоны Каптурок. На дарозе, у розных месцах лініі, становяцца астатнія вучні. Сустрэча зь імі павінна стаць неспадзяванай прыгодай для дзяўчынкі па дарозе да бабулькі. Пасьля Чырвоны Каптурок распавядае бабульцы пра свае прыгоды, а ўсе астатнія слухаюць, і, калі трэба, папраўляюць.
3. “Дадзены момант”. Настаўнік стварае ў клясе атмасфэру спакою і распавядае дзецям пра фэномэн актуальнасьці, пра „цяпер”. Просіць іх задумацца над тым, што ў дадзены момант робіць тата, і што – мама, што адбываецца на вуліцы, на панадворку.
Настаўнік дае дзіцям час, каб пра ўсё гэта падумаць, а потым прапануе выказацца аб тым, наколькі разнародным можа быць „дадзены момант” (вусна, пісьмова, у малюнку), аб магчымасьці нашых думак, якія ня маюць абмежаваньняў і ляцяць туды, куды нам хочацца, і яны – нашыя, уласныя, незалежна ад таго, што адбываецца вакол. 1. “Таямнічая просьба”. На пачатку заняткаў настаўнік просіць вучняў зашыфраваць у выглядзе простых малюнкаў падаваныя па чарзе ключавыя словы, напрыклад: шчасьце, хвароба, цёмная ноч і іншае (мінімум 10 выразаў). Ён зьбірае карткі ў падпісаныя канвэрты. У канцы заняткаў, калі міне 30-40 хвілінаў, настаўнік аддае карткі вучням і просіць падпісаць малюнкі адпаведнымі словамі. Параўнаньне подпісаў да малюнкаў з прапанаваным сьпісам словаў зьяўляецца своеасаблівай праверкай здольнасьцяў памяці дзяцей.
2. “Як даць рады?” Настаўнік раздае кожнай з групаў (па 3-4 чалавекі) карткі, на якіх напісаныя пэўныя заданьні, напрыклад: „Вам трэба адкаркаваць бутэльку, але ў вас няма адкрывалкі”, “Вы хочаце папрасаваць штаны, але ў вас няма праса”, “Вы хочаце камусьці перадаць запіску, але ў вас няма ані чым пісаць, ані на чым” і да т. п. Потым кожная група расказвае і паказвае, як яна дала рады ў пэўнай цяжкай сытуацыі.
3. “Вандроўкі без заплечнікаў”. У тым, што гэта магчыма, пераканаюцца ўсе, хто знойдзе спакойны момант і заглыбіцца ў свае думкі. Настаўнік заахвочвае ўсіх пайсьці ў такую вандроўку (прыблізна хвіліны на 3). Пасьля ён далікатна просіць дзяцей вярнуцца (напрыклад, сьцішае музыку...) і прапануе расказаць, куды завялі дзяцей думкі. Важна, не прымушаць нікога апавядаць. Кожны выказвае выключна тое, што ён хоча сказаць (думкі – нашая ўласнасьць). 1. “Няўдача ў часе паходу за пакупкамі”. Вучні ў парах складаюць (адзін для аднаго) даволі складаны сьпіс пакупак (мінімум 12 тавараў, якія прадаюцца ў розных крамах). Потым абменьваюцца сьпісамі й стараюцца запомніць іх зьмест, бо „перад выхадам з дому” яны „выпадкова” (па сыгнале настаўніка) губляюць сьпіс (пераварочваюць картку на другі бок). Цяпер пакупкі трэба зрабіць па памяці (вучні пішуць на адваротным баку карткі тое, што ім запомнілася). Калі яны памятаюць пра ўсё, яны атрымліваюць тытул майстра пакупак. Пра гэта абавязкова павіна даведацца мама. Важна таксама, каб вучні абмяняліся заўвагамі адносна таго, як яны запомнілі назвы пакупак (гэта канкрэтныя стратэгіі, якія варта выпрабаваць).
2. “Бязьлюдная выспа”. Кляса трапіла на бязьлюдную выспу. Кожная з групаў вучняў атрымлівае сваё заданьне, напрыклад:
- як пракарміцца ў такіх умовах?
- як спаць?
- як ратавацца ў выпадку атакі дзікіх зьвяроў, людаедаў?
- як пакінуць гэтую выспу й вярнуцца дадому?
Кожная група можа падрыхтаваць адказ на зададзенае ёй пытаньне па-свойму, напрыклад, намаляваць малюнак, разыграць сцэнку альбо напісаць апавяданьне ці проста распавесьці пра свае “прыгоды”.
3. “Скарбніца” – яе мае кожны з нас. Гэта рэсурсы нашых думак, памяці й фантазіі. Раўнды, якія складаюцца з чарговых выказваньняў вучняў і асацыююцца з „прыадкрыцьцём скарбніцы”, могуць адбывацца наступным чынам: настаўнік альбо адзін з вучняў падае якую-небудзь тэму ці выраз, які прыходзіць яму ў галаву (напрыклад, „птушкі ўзімку”, альбо “заапарк”, альбо „паводка”). Усе моўчкі “адкрываюць” скарбніцу сваіх думак, засяроджваюцца пэўны час над прапанаваным пытаньнем, а потым па чарзе дзеляцца сваімі думкамі зь іншымі. Трэба памятаць, што кожны мае права не выказваць сваіх думак.
Мадэль сузалежнасьцяў: сям’я – школа – гміна
ТЭРЫТАРЫЯЛЬНАЕ САМАКІРАВАНЬНЕ
Прынцып субсідыярнасьці
Эфэктыўная й адэкватная структура асьветы
Канцэпцыя сучаснай школы
Электарат / Сямейная палітыка Выбар дырэктара / Фінансы / Школа – цэнтар грамадзкага жыцьця
Грамадзкая адукацыя
СЯМ’Я Імкненьні, адказнасьць
Выхаваньне, маральнасьць
Эмпатыя, культура
Удзел у жыцьці сям’і
ВУЧАНЬ
Веды, самастойнасьць
Выхаваньне, ветлівасьць
Асэртыўнасьць,
радасьць ад вучобы
Удзел у школьным жыцьці
ШКОЛА
Рада Школы
Рада Бацькоў
Сямейная палітыка гміны - гэта канцэпцыя й дзеяньні ўладаў самакіраваньня на карысьць сям’і. У яе ўваходзіць дапамога дысфункцыянальным сем’ям і фінансавая і арганізацыйная падтрымка прасямейных мерапрыемстваў гміны і лякальных грамадзкіх арганізацыяў. Школа ў прасямейных дзеяньнях зьяўляецца асноўнай пляцоўкай, якая можа інтэграваць грамадзка-культурнае жыцьцё сем’яў і лякальных асяродзьдзяў. Эфэктыўная сямейная палітыка гміны грунтуецца на інтэграцыі дзеяньняў гміны, школы й сем’яў.
[крыніца: Toczyski, W. (1996) Rodzina – szkola – gmina. Model współzależności, Pomost, dodatek specjalny: materiały z I Forum Oświaty Samorządowej]
Схема сыстэмы адукацыі
кляса Узрост
Абавязковая 12-гадовая адукацыя
0 6 Садковыя аддзелы для 6-гадовых дзяцей
1 7
Пачатковая школа
Тэст
2 8
3 9
4 10
5 11
6 12
1 (7) 13
Гімназія
Іспыт
2 (8) 14
3 (9) 15
1 (10) 16
Ліцэй з ухілам
Іспыт на атэстат сталасьці
2 (11) 17
3 (12) 18
Вышэйшыя навучальныя ўстановы
Вышэйшая
навучальная
ўстанова
(магістар)
(5-гадоў)
Навучаньне І ступені, прафэсійныя школы (бакалаўр)
(3-4-гады)
Навучаньне ІІ ступені, дадатковае
(магістар)
(2-3-гады)
Доктарскае навучаньне (асьпірантура)