А.А. Полонников
ведущий научный сотрудник Центра проблем развития образования БГУ
А.В. Барченок
научный сотрудник Центра проблем развития образования БГУ
Состояние современного белорусского образования, как показывает опыт Интернет-конференции «КРИЗИС В ОБРАЗОВАНИИ. ПОИСКИ ВЫХОДА», может критически оцениваться в весьма широком диапазоне, что, на наш взгляд, показывает не только уязвимость образования для критики, но и зависимость самой критики от экспертной позиции того педагогического идеала, который посредством критики учреждается. Это значит, что любое высказывание об образовании (и, возможно, не только) автореферентно, то есть достаточно жестко связано с условиями его порождения. Вопрос о состоянии образования в «нормальной» жизненной ситуации должен составлять предмет общественных переговоров и в идеале учитывать позиции и интересы всех социальных групп, так или иначе связанных с образованием. В нашей же стране право диагностических артикуляций, насколько об этом можно судить по состоянию средств массовой информации, монополизировано государством (одним из социальных позиционеров). Уже само это обстоятельство образует парадокс референции. Эксперты — носители этатических убеждений — находят такое положение естественным и ничего аномального в государственном доминировании не видят. В свою очередь представители социальных групп, голос которых не допущен к референдуму, склонны определять сложившуюся ситуацию в кризисных категориях, связывая неблагополучие с культурной политикой и системой принятия решений в области образования.
Включаясь в идущую дискуссию мы в полной мере осознаем тот факт, что высказанное нами мнение лишь усложнит достижение согласия как по поводу кризиса, так и того, что считать «хорошим» образованием, а что «плохим». К сожалению, в связи с умопостигаемым характером образования, какую-то часть времени и места в нашем тексте мы вынуждены потратить на речь «не по существу», на контексты речи, что с нашей точки зрения будет только способствовать более точному выражению «существа».
***
Из педагогической теории нам известно, что образование возникло и существует как социальное предприятие, порожденное потребностями культурной трансляции, и через это получившее свою легитимацию. Между культурой и образованием всегда наличествует определенная корреляция, в поддержание которой общество вынуждено постоянно инвестировать разного рода капитал. Ослабление или разрыв связи культуры и образования может быть понято как кризис, причем, как следует из введенной нами диспозиции, это не столько кризис самих взаимодействующих единиц, сколько кризис их отношений. Напряжение отношений может происходить по многим причинам. В данном размышлении мы остановимся лишь на одной – изменении в культуре, которое оказывает давление на всю систему наличествующих связей культуры и образования. Отсутствие ответа образования или ответ «невпопад» может пониматься как кризис.
Однако, и в этом заключается основная сложность в понимании кризисных обстоятельств, «корреляция» культуры и образования, будучи фигуральным выражением, способно «затемнить» проблему кризисных отношений, являет собой не столько прямую связь, сколько образует сложную, многоканальную систему взаимодействий, посредством которых реализуется культурная трансмиссия. Между культурой и институтом образования функционирует целое производство, в ходе которого трассируются маршруты передачи значений, оценивается их объем и осуществляется отбор, квантифицируются и нормируются учебные материалы, происходит их расфасовка и этикетирование. То есть образование оказывается связанным с культурой такой сетью опосредующих звеньев, что о них правомерно говорить как о вполне самостоятельных посредниках процесса трансляции, наряду с самим образованием. Выступая связующими звеньями образования и культуры, они одновременно создают многочисленные проблемы, нередко чреватые разрывами процессов культурной преемственности. Включаясь в трансляционные процессы, эти посредники делают значительный, а иногда решающий вклад в формирование культурных значений, способы их организации и использования. С этой точки зрения гармонизация отношений между образованием и культурой, вне которой немыслим процесс культурного воспроизводства, предполагает сложную поднастройку (а, порой, и перестройку) всей структуры посреднических связей, например, практик категоризации культуры корпусом гуманитарных наук, поставляющих педагогическим системам предназначенные к трансляции содержания. Категоризация культуры учебной литературой имеет принципиальное значение в плане формирования ориентировочной основы деятельности учащейся молодежи. Очевидно, что система образования (в узком значении этого слова) вынуждена довольствоваться тем материалом, который поставляют ей обеспечивающие ее функционирование структуры. И если эти структуры недостаточны, то и образование вынужденно принимает на себя эту недостаточность. Из этого следует, что значительная часть обвинений, адресованных собственно образованию, должна быть перенаправлена социальным звеньям-посредникам, которые очень часто, ввиду своего «скрытого» положения, ускользают от необходимой корректировки. Последнему часто способствует иноведомственная или пограничная локализация посредующих деятельность образования звеньев.
Итак, изучая образовательную политику в области категоризации современной культуры (1), наша исследовательская группа в качестве предмета анализа избрала для себя весь массив научно-учебных изданий (2003 – 2011 гг.), рекомендованных Министерством образования Республики Беларусь (МО РБ) высшей школе (Нами использовались данные официальной педагогической статистики). В представленной диаграмме видна общая тенденция последнего десятилетия, состоящая в скачкообразном снижении числа рукописей научно-методического свойства, призванных сориентировать студентов в современных научных и культурных обстоятельствах.
ДИАГРАММА 1. Общая численность рукописей с грифом МО РБ за период 2003—2011гг.
Отмеченная тенденция может быть интерпретирована трояко. С одной стороны, как положительная, отражающая процесс перехода учебных изданий для высшей школы на электронные носители. В этом случае снижение числа бумажных пособий сверхкомпенсируется материалами, размещенными в Интернет и в электронных библиотеках вузов. С другой стороны, как негативная, принимающая во внимание принципиальную книжную центрированность белорусского высшего образования и ограниченную компьютерную компетентность педагогического персонала вузов (2). И, наконец, как нейтральную, производную от педагогического реализма, полагающего, что основным источником знаний студента выступает не научное или учебное издание, а конспект. Очевидно, что сторонники посреднической миссии текста, базирующегося на бумажном носителе, воспримут данные диаграммы 1 как тревожные.
Разделение всех единиц анализа на следующие (условные) группы: гуманитарные науки и искусство, науки экономического профиля, естественнонаучные, медицинские (а также спорт) и математические науки создает еще более любопытную картину. В рамках естественнонаучного направления львиная доля учебных материалов приходится на публично санкционируемые педагогической властью химию, физику и агрономию. В раскладе гуманитарных дисциплин преобладают филология и право. Предметно-дисциплинарная наполненность анализируемых единиц представлена в диаграмме 2:
ДИАГРАММА 2. Численность рукописей с грифом МО РБ по научным направлениям за период 2003—2011гг.
Как можно заметить, каких-либо серьезных изменений в пропорциях между учебно-научными изданиями на протяжении многих лет в их общей численности нет. Соотношение материалов естественнонаучного и гуманитарного направления на протяжении многих лет (в рассмотренный период) стабильно. Определенные предпочтения в учебно-издательской политике обнаруживает лишь тематический анализ аннотаций учебных пособий. Они проявляются в чувствительности этой политики к некоторым «модным» сегодня предметам, например, в экономике – маркетингу, менеджменту, управлению; сельском хозяйстве – животноводству и ветеринарной медицине; в химии – биохимии, агрохимии; а в народном хозяйстве – промышленному производству, транспорту и строительству. Большое внимание уделяется также проблемам качества производства, стандартизации и сертификации различных видов продукции.
На этом фоне интересно выглядят издания учебно-научной гуманитарной литературы. В общем массиве материалов количество пособий по проблемам современной культуры незначительно и составляет примерно 1 – 2 рукописи в год. Причем в 2003 и 2010 годах издания по данной теме вообще отсутствуют. За 9 анализируемых лет было рекомендовано к печати только 11 гуманитарных учебных пособий для студентов, что составляет 0,5% общего списка изданий. В них вошли и публикации по культурологии. При этом следует учесть, что дисциплина «Культурология» входит в гуманитарный блок дисциплин, читаемый студентам большинства специальностей высшей школы. Среди учебных текстов культурологической направленности только 3 выполнено на белорусском языке: «Прыкладная культуралогія», «Культуралогія: тэорыя культуры», «Культуралогія».
Из представленных данных следует, что в формировании государственной издательской политики в Беларуси в области учебно-научного обеспечения системы высшего образования, во-первых, доминируют прагматические и народно-хозяйственные соображения; во-вторых, гуманитарные интересы (за вычетом экономики) вытеснены на периферию и занимают позиции ниже уровня статистической значимости; в-третьих, что гуманитарные реалии белорусского образования символизируются преимущественно в русскоязычном контексте. Это означает, кроме уже отмеченного, что вопросы культурной ориентации студентов переадресуются образовательной политикой внеобразовательным институтам: средствам массовой информации, институтам стихийной культурной трансляции. Следствием такой политики оказывается снижение статуса образования в обществе до уровня средства народно-хозяйственной деятельности.
Однако в такого рода образовательно-политической практике, кроме ее очевидной стороны – навязывания молодому поколению технократической редакции социальной реальности вкупе с редукцией и инверсированием кодов национально-культурного строительства – есть и зона неочевидности. Задача же гуманитарного исследования во многом в том и заключается, чтобы разглаживать «складки повседневности», обнаруживать проблемы в тех областях, в которые еще не проник устоявшийся взгляд сообщества. С этой точки зрения значимо не только то, что говорится, но и то, о чем не говорится. Попробуем из этой «перспективы умолчания» посмотреть на государственную издательскую политику, рассматривая весь массив учебно-научных изданий как систему преферированных значений, как т? ориентационное послание, которое старшие поколения адресуют своим преемникам. Поместим этот message в актуальный культурный контекст, позволяющий более точно определить значимость проблемы культурной ориентации.
Укажем на важное в современной жизни обстоятельство – радикальные трансформации культуры, обусловленные информационно-техническим прогрессом и связанной с ним беспрецедентной символической динамикой. Мы выделим в этих трансформациях тот аспект, который в большей степени, чем иные связан с образованием как дискурсивной (и ?же) семиотической конструкцией. В данном отношении следует указать, что современная гуманитарная рефлексия все увереннее и чаще говорит о культуре в терминах радикальных изменений, как о динамической реальности, формируемой средствами массовой информации и коммуникации. Считается, что культурные трансформации изменяют базовые отношения человека с миром, собой, другими; возникают новые формы социальности (виртуальные сообщества), новый язык (на базе визуального кода), новое качество индивидуального присутствия в мире (человеко-технические системы) (3). Радикально преобразуется и информационный статус человека (4). По данным российских социологов (к сожалению, нам ничего не известно об аналогичных белорусских исследованиях) 75% молодежи России проводит в Интернете от 5 до 10 часов в неделю, две трети при этом одновременно слушают музыку, а чуть меньше половины — говорят по телефону. Телевизор молодежь смотрит в два раза меньше, чем их родители: в среднем 144 минуты в сутки, то есть 2,5 часа, тогда как их мамы-папы — почти 5 часов. 74% информации молодые поколения россиян получают преимущественно из Интернет, в то время как их родители примерно такой же ее процент черпают из телевидения. Несмотря на разность и содержание источников информации общая тенденция остается одной – преимущественной формой организации значимой для людей современной информации выступает аудиовизуальный текст.
Изменяющаяся культура ставит сообщество (причем не только белорусское) перед задачей обеспечения новой формы функциональной грамотности. Во многом ее формирование уже сегодня происходит стихийно, обходя стороной институты образования. Наши младшие дошкольники, с трудом распознающие свои первые буквы и по мере взросления массово страдающие дислексией (5), быстро и точно идентифицируют иконки на экране монитора, вызывая к виртуальной жизни сказочные (и не только) персонажи. Дети начинают говорить на языке, который мало, а то и совершенно не знаком взрослым. О нем ничего или почти ничего нам не может сказать и детская психология, застрявшая в своих основных интенциях в «дососсюровских» временах. Информационно-компьютерная компетентность учащихся часто оказывается выше оспособленности педагогов, а это существенно и объективно изменяет сложившуюся в образовательной среде систему авторитетности. 50% студентов Педагогической Академии Кракова отмечают, что часто сталкивались с такими ситуациями, в которых их информационно-компьютерные знания превосходили знания преподавателей (6). С этой точки зрения обращения многих педагогов к правительству с просьбой повысить их статус подобны «гласу вопиющего в пустыне». Обесценивание места педагога – кризисное обстоятельство, однако его девальвация не столько чья-то злонамеренность или головотяпство, сколько следствие объективных трансформации культуры, вызвавших утрату смысла сложившейся педагогической практики (7).
С этой точки зрения вызов, о котором настойчиво говорит гуманитарная наука (8) и наш собственный жизненный опыт, может быть обозначен как вызов медиакультуры. Его содержание связано с тем, что многие традиционные функции образования, например, формирование общего мира или обеспечения функциональной грамотности, все больше перехватывается медиакультурой (массмедиа, Интернет, телевидением, системой связи, музеями, выставками, масскультурой и пр.), превращая институт образования в чисто формальное предприятие. Культура сама становится образованием, в то время как образование выпадает из системы культуры, теряя свою посредническую роль. В этом и состоит существо кризиса образования, от которого сегодня Беларусь не спасет никакая политическая изоляция.
Кризисное положение дел, связанное объективным изменением места образования в культуре в той или иной степени уже осознается педагогическими акторами (9), но, к сожалению, это осознание не отражается в практике культурной категоризации, реализуемой учебно-научной литературой. Одним из проявлений такого осознания можно считать проведение научных конференций, обсуждающих вопросы информатизации, издание специализированных журналов и создание программ информатизации в учебных заведениях. В целом же ответ массового институционального образования на медиавызов трудно в полной мере назвать адекватным. Конечно, в наших школах и вузах появляется все больше компьютеров и видеотехники. Повседневностью становятся сайты учреждений образования и персональные блоги педагогов. Все более активно функционируют электронные библиотеки и другие учебно-методические ресурсы. В достояние истории, хочется надеяться, превратились очереди студентов у копировальных автоматов. Все это, разумеется, позитивные изменения и уместные реакции. Но достаточны ли они (10)?
Даже зарубежные аналитики отмечают, что медиаобразование сегодня обнаруживает себя преимущественно в техническом аспекте. В лучшем случае обучение затрагивает вопросы программирования и пользовательской компетентности. Между тем, совершенно не принимается в расчет то, что «каждая технология, внедряемых медиа, несет [...] с собой идеологию, отличную от прежней, иное видение мира и иные требования к человеку» (11).
Медиакультура апеллирует прежде всего к аудио-визуальному коду в качестве базовой лингвистической структуры. Как замечают польские исследователи З. Мелосик и Т. Шкудлярек образ, отвоевывающий сегодня все большее и большее для себя пространство «более “непосредственен”, чем письменное слово, при этом сама его конструкция более скрыта от глаз адресата, в отличие от литературного текста. Образ предстает “лишенным автора”, объективированным сообщением “самого мира” (пресловутой “фотографически точной” его репрезентацией)» (12). Это значит, что интервенция образа в человеческое сознание происходит автоматически, минуя те формы опосредования, которые в значительной степени сопутствуют взаимодействию с письменным текстом или текстом на электронном носителе. Письменный текст опирается на «длинное время» и пространственную дистанцию, в то время как виртуальный образ использует «короткое время» и фактор непосредственности. Дискурсные аналитики фиксируют такие особенности влияния массмедиа как конструирование типично субъективных человеческих реакций «сочувствия», «ненависти», «жалости» и пр. (13) Индивид перестает быть хозяином собственного внутреннего мира.
Особое значение приобретает в рассматриваемом отношении проблема структуры образа. Социальное восприятие как правило совершенно не считается с такой образной фактичностью как способность образа выступать «оптической иллюзией», скрывающей за «репрезентацией» возможность неограниченной технической манипуляции. Оценивая манипулятивную способность массмедиа Г. Бейтсон замечает: «Мы все слишком часто автоматически реагируем на газетные заголовки, как если бы эти стимулы были прямыми объектными маркерами событий нашего окружения, а не сигналами, измышляемыми и передаваемыми существами, столь же сложно мотивированными, как и мы сами» (14).
Особая ситуация возникает и в связи с утверждением в культуре гипертекста. «Сущность гипертекста – пишет Т. Шкудлярек, – множественность, бесконечность и динамичный характер связей единиц знания: понятий, цитат, изображений, теорий, то есть всего, что может каким-то образом быть связанным с читаемым текстом. Пользователь может в каждый момент “перескочить” к связанному с данным текстом моменту и начать чтение новой единицы, от которой бесконечно путешествовать дальше» (15). Посредующая функция гипертекста, его потенциальная связь с аудио и фото материалами, другими текстами не только создает новые возможности чтения, но и рождает необходимость в специфических когнитивных умениях, связанных с отказом от линейной логики, навязываемой традиционным учебным текстом и обеспечивающим его педагогическим взаимодействием.
«Влияние медиа на человека, – отмечает Т. Шперналовский, – значительно и одновременно неизбежно, что делает необходимым подготовку людей к встрече с этим элементом культуры. Нехватка компетентностей в деле грамотного «декодирования» значений, носителем которых являются медиа, может быть для человека небезобидной. Поэтому важной задачей образования становится помощь в приобретении этих компетенций. В современном мире уже недостаточно уметь декодировать элементы классической культуры и словесного творчества, сохраненные для нас традицией. Необходимо уметь считывать аудиовизуальные сообщения, ставшие частью нашей жизни, нашей культуры, являющиеся неотъемлемой частью нашей повседневной жизни, которые в значительной мере влияют на наш образ мира и которые в значительной степени влияют на то, что мы делаем, и, прежде всего, на то, что думаем и как понимаем то, что происходит в окружающей нас действительности» (16). Отмеченные Шперналовским обстоятельства требуют оперативной разработки педагогических программ, обеспечивающих дистанцирование от аудиовизуального ряда медиасообщения, а также формирование навыков его критического анализа и оценки.
Между тем содержательный анализ учебных программ, на основании которых пишутся пособия и вузовские учебники в нашей стране, акцентирующие проблемы современной культуры, обнаруживает периферийность или полное отсутствие медиакультурных феноменов в качестве предмета сообщения и оценки, что обусловлено, прежде всего историко-генетической ориентацией их материала, а кроме этого имплицитной концепцией организации содержания образования, предполагающей целостную завершенную экспозицию сообщения, отвечающую ценности системности передаваемого в обучении знания (17). То есть связано еще и с инерцией традиционной дидактики. Установка на определенное и завершенное в понятии знание, ранее проанализированное и оцененное учебным пособием, вступает в противоречие с обстоятельствами открытой, динамической, подверженной бесконечным изменениям информационно-коммуникативной культуры, что не может не порождать на полюсе студента эффектов дезориентации или обесценивания культурологической информации.
В свете отмеченного нами реакция белорусского институционального образования на медиатрансформации культуры выглядит, во-первых, как хронически запаздывающая, и, во-вторых, как частичная (выделяющая преимущественно технические аспекты). Вопросы медиаграмотности, понятые как ориентация индивида в семиозисе современной культуры и медиапрактиках, не «схватываются» посредническими устройствами культурной категоризации, в результате чего не формулируется необходимый заказ отечественной гуманитарной науке, а образовательной практике адресуются диффузные стимулы и анахроничные картины действительности. Возникает своеобразный «герменевтический круг», когнитивная петля культурного воспроизводства, капсулирующая образование в формах культурного реагирования, свойственного стабильному предсказуемому миру. Кризис образования с этой точки зрения может быть понят как блокировка посреднических процессов, связывающих систему образования и культуру, препятствующая творческому участию образования в формировании и преобразовании культурного ландшафта современности.
***
Современное культурное пространство, несмотря на унифицирующие усилия официальных образовательных политиков, являет собой пространство борьбы и конкуренции самых разнообразных педагогических ценностей, идеологий и практик. Активнейшим фактором этого многообразия выступает массмедиальная культура, требования которой становятся все более и более ультимативными. Образование (вкупе со всеми опосредующими институтами) стоит перед выбором: принять этот вызов, а значит признать реальность существования информационно-коммуникативного мира со всеми вытекающими из этого признания практическими следствиями, или продолжать приспосабливать виртуальные обстоятельства к условиям существования в индустриальном и доиндустриальном мире, видя в компьютере лишь средство активации агро-технического цикла. Этот выбор и составляет на наш взгляд одно из важнейших культурных измерений актуального кризиса современного белорусского образования.
В создавшихся условиях поиски выхода из кризиса, как нам представляется, могут происходить:
– путем легитимации новой культурной и жизненной ситуации в качестве медиавызова, понятого как перехватывание массмедиа информационно-коммуникативной привилегии образования (педагогизация культуры);
– посредством утверждения в ориентационных функциях образования приоритетности критического мышления, обеспечивающего способность молодежи к дистанцированию и анализу политики находящихся в культурном обращении языков (18). В установочном отношении здесь должен работать известный тезис М. Маклюэна о том, что «”содержание“ средства коммуникации подобно сочному куску мяса, который приносит с собою вор, чтобы усыпить бдительность сторожевого пса нашего разума» (19);
– на базе культурной инициативы и предприимчивости индивидов и групп, кладущих в основу своей активности понимание необратимости культурных сдвигов и делающих шаги в направлении территориальной экспансии в аудиовизуальный мир, в котором сегодня происходят основные события образования;
– с учетом обстоятельств перехода от образовательных условий, центрированных на письменном тексте, к новым педагогическим отношениям, опосредованным электронными носителями информации и связанными с ними формами педагогического взаимодействия. В тоже время книжная культура не должна быть вытеснена из образования, но представлена как особый дискурс, находящийся в диалоге с аудио-визуальным миром.
При этом следует осознавать, что современная культурная ситуация во многом означает институциональный кризис образования, которое перестает себя связывать со стенами учебных заведений, реализуясь в формах самообразования и акциях образовательных сообществ. Эти образовательные единицы менее всего связаны с инертной образовательной политикой государства и сами могут выступать политическими субъектами культуры. С этой точки зрения преодоление кризиса — это максимальное расширение рынка образования, главным образом в сети, на котором «смогут встретиться и успешно взаимодействовать учитель, свободный от жестких рамок учебного плана, и ученик, активно стремящийся овладеть данным материалом» (20).
Заўвагі
1. В статье использованы данные исследования «Трансформация социокультурной идентичности молодежи в процессе инновационного развития белорусского общества», первый этап которого «Анализ существующих подходов к исследованию культурной идентичности в современных социогуманитарных науках» выполнен Центром проблем развития образования БГУ в 2011 году в рамках исполнения Государственной программы научных исследований «Гуманитарные науки как фактор развития белорусского общества и государственной идеологии» («История, культура, общество, государство») на 2011–2015 гг.
2. По данным Министерства образования Республики Беларусь (очень, как нам кажется, оптимистичным) 43 % преподавателей г. Минска владеют только начальным уровнем компьютерной грамотности и только 18 % – достаточным. (Материалы заседания совета по проблемам информатизации системы образования при Министерстве образования Республики Беларусь от 24 сентября 2008 г. Решение № 2. Об опыте информатизации системы образования г. Минска // Информатизация образования, 2008, № 4 – с. 11).
3. Более подробно см. Doma?ska E. Humanistyka nie-antropocentryczna a studia nad rzeczami, „Kultura Wsp??czesna” 2008, nr 3, s. 9–21.
4. Альбац Е. Непознанное поколение / Е. Альбац // Непознанное поколение / Е. Альбац [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://newtimes.ru/articles/detail/33310. – Дата доступа: 21.02.2012.
5. Дислексия – расстройство, при котором человека очень трудно научить читать.
6. Morbitzer J. Autorytet nauczyciela w spo?eczenstwie informacyjnym / J. Morbitzer [Electronic resource]. – Mode of access: www.up.krakow.pl/ktime/ref2007/Morbit_1.pdf. – Date of access: 23.02.2012.
7. Польский философ Т. Шкудлярек, произведя анализ медиакультурной ситуации, делает вывод о том, что педагогам сегодня предстоит ответить на вопрос о смысле существования образования (Szkudliarek T. Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu. Krak?w. 2009. – S. 112).
8. Сошлемся в связи со сказанным на один из важнейших текстов, артикулирующих медиавызов. См. Маклюэн Г. М. Понимание Медиа: внешние расширения человека. Пер. англ. В. Н. Николаева. М., Канон-пресс-Ц, 2003. 464 с.
9. Свидетельством этого осознания может выступить появление в России такого научного направления как медиаобразование, выход ежемесячного журнала с одноименным названием на электронном и бумажном носителях, издание относительно большого количества монографий и статей, посвященных отдельным направлениям исследований медиакультуры и медиаобразования. См., например, http://www.ifap.ru/projects/mediamag.htm
10. Примером особенностей реагирования может служить Республиканская программа «Информатизация системы образования», одобренная Совета Министров Республики Беларусь 22.03.2002 № 366, обошедшая своим вниманием проблематику медиаграмотности.
11. См. Szpernalowski T. Problemy wsp??czesnej kultury audiowizualnej. Media w kontek?cie edukacji / T. Szpernalowski [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.zsz7.pl/pdf/media.pdf. – Date of access: 10.01.2012.
12. Melosik Z., Szkudlarek T. Kultura, to?samo?? i edukacja: migotanie znacze? / Wydanie: II poprawione.Wydawnictwo: Impuls: Krak?w 2009. – S. 31.
13. Chouliaraki L. Discourse analysis // Bennett, T; Frow, J. (eds.), The SAGE handbook of cultural analysis. London, UK : SAGE Publications, 2008, pp. 674–698.
14. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / Пер. с англ. М.: Смысл. 2000. – С. 221.
15. Szkudliarek T. Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu. Krak?w. 2009. – S. 102.
16. Szpernalowski T. Problemy wsp??czesnej kultury audiowizualnej. Media w kontek?cie edukacji / T. Szpernalowski [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.zsz7.pl/pdf/media.pdf. – Date of access: 10.01.2012.
17. В качестве примера «закрытой» организации содержания образования может выступить учебная программа по дисциплине «Культурология» была разработана в 1999 г. совместно сотрудниками кафедры философии и культурологии РИВШ БГУ и кафедры истории философии и культуры БГУ и утверждена в качестве типовой Министерством образования Республики Беларусь 24 января 2000 г. (регистрационный № ТД – 69/тип.). Ее задачей является формирование у студентов определенного научного образа культуры в ее многообразии и исторической изменчивости. Предполагается, что на основании полученных в обучении знаний обучающийся сможет ориентироваться и должным образом действовать в окружающем мире.
18. Под языком мы вслед за Р. Бартом понимаем любую значимую единицу или образование, «будь то вербальное или же визуальное; фотография будет рассматриваться как речь наравне с газетной статьей; даже сами вещи могут стать речью, если они что-нибудь значат» (Барт Р. Мифология. – Пер. с фр., вступ. ст. и коммент. С.Н. Зенкина. – М., 1996. – С. 235.)
19. Маклюэн, Г.М. Понимание Медиа: внешние расширения человека : пер. англ. / Г. М. Маклюэн. – М., 2003. С. 22.
20. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет) : пер. / Иван Иллич; под ред. Т. Шанина; Моск. высш. шк. социальных и экон. наук. – М., 2006. – С. 39.