У артыкуле дадзена кароткая характарыстыка постіндустрыяльнага грамадства. Прыведзены меркаванні пра тое, у якіх кірунках у сучасных умовах настаўнікам пажадана развіваць сваю практыку. Выклікі часу, патрабаванні рынку працы, сустветныя тэндэнцыі, тое, што цяперашнія вучні значна адрозніваюцца ад сваіх аднагодкаў, напрыклад, 20 гадоў таму, абумоўліваюць неабходнасць уносіць у адукацыйны працэс адпаведныя змены.
Ёсць такая прымаўка: «Вы можаце не змяняцца: выжыванне не з’яўляецца вашым абавязкам». Сапраўды, калі педагог не адно дзесяцігоддзе з’яўляцца толькі крыніцай ведаў па прадмеце, яго, верагодна, не прымаюць вучні, бо ён не адпавядае іх чаканням і новай сацыякультунай сітуацыі. Такім чынам, зразумела, навошта настаўніку трэба ведаць тэндэнцыі развіцця грамадства і адукацыйнага працэсу:
• для ацэнкі свайго досведу з пункту гледжання яго адпаведнасці патрабаванням грамадства, актуальнай і перспектыўнай адукацыйнай практыкі;
• для разумення таго, што неабходна змяняцца, бо мяняюцца грамадства, вучні;
• для асабістага самавызначэння ў кірунках дыдактычных пошукаў;
• для прафесійнага росту і павышэння якасці адукацыі вучняў.
Прыкладна на працягу 1000 гадоў нашыя продкі жылі ў аграрным грамадстве. Людзі займаліся не толькі збіральніцтвам, паляваннем і рыбалоўствам, але і жывёлагадоўляй, земляробствам. Большая частка насельніцтва працавала менавіта ў сельскагаспадарчым сектары. Прыблізна з сярэдзіны XVII стагоддзя цывілізацыя ўвайшла ў эпоху індустрыяльнага грамадства. На думку экспертаў, эпоха індустрыяльнага грамадства доўжылася да сярэдзіны 50-х гадоў мінулага стагоддзя, калі пачаўся пераход да постінудстрыяльнага грамадства – грамадства, у якім індустрыяльны сектар губляе сваю вядучую ролю. (Ёсць падставы лічыць, што з гістарычных прычынаў гэты пераход у краінах былога СССР пачаўся пазней – у пачатку дзевяностых гадоў). У апошнія дзесяцігоддзі на планеце адбыліся падзеі, якія насілі глабальны характар: тэхналагічная рэвалюцыя, энергетычны крызіс у 70-я гады мінулага стагоддзя, інфарматызацыя грамадства, крах сацыялістычнай сістэмы, інтэграцыя сусветнай эканомікі, гіганцкія экалагічныя катастрофы, міжнацыянальныя канфлікты, войны і тэрарыстычныя акты і інш. Названыя падзеі – сведчанне, што мы нечакана апынуліся ў другой гістарычнай эпосе. Сярод іншых рысаў постіндустрыяльнага грамадства – рынкавая эканоміка, якая, па сутнасці, стварыла перадумовы для таго, каб накарміць людзей, каб быў матэрыяльны дабрабыт, мноства бытавой тэхнікі і г.д.
Параўнаем постіндустрыяльнае грамадства з індустрыяльным. Гэта важна зрабіць, каб зразумець, ці можна дастасаваць адукацыйны працэс у сучаснай школе да новых жыццёвых рэаліяў.
Характарыстыкі постіндустрыяльнага і індустрыяльнага грамадства
| Індустрыяльнае грамадства | Постіндустрыяльнае грамадства |
| Размеркаванне працаздольнага насельніцтва па сферах занятасці: у індустрыі, у сельскай гаспадарцы, у сферы паслугаў, у інфармацыйнай сферы. | Размеркаванне працаздольнага насельніцтва па сферах занятасці: у сферы паслугаў, у сферы інфармацыі, у індустрыі, у сельскай гаспадарцы. |
| Большасць людзей усё свядомае жыццё працавала на адным працоўным месцы. | Мабільнасць працоўных рэсурсаў, на працягу жыцця чалавек можа змяніць 5-7 працоўных месцаў. |
| Планавая эканоміка. | Рынкавая эканоміка. |
| Адносная стабільнасць. | Нестабільнасць, мноства праблемаў, канфлікты. |
| Асноўная роля ў вытворчасці – прыродныя рэсурсы. | Асноўная роля ў вытворчасці – людскія рэсурсы (адукацыя, майстэрства, творчасць, кампетэнцыі). |
| Аўтаномнасць краінаў, вытворчасці. | Глабалізацыя. |
| Павольнае ўдасканаленне сродкаў вытворчасці. | Тэхналагічны прарыў. Інфарматызацыя. |
| Мінімальныя патрэбы людзей. | Імкненне, каб задаволіць растучыя патрэбы («спажывецкае грамадства»). |
| Людзі, як правіла, не мянялі месца жыхарства. | Актыўная міграцыя насельніцтва. |
| Прыярытэт фундаментальнай навукі. | Прыярытэт дастасоўных навуковых ведаў, іх імклівы рост. |
| Разуменне чалавека як сродка дасягнення эканамічных, вытворчых мэтаў. | Разуменне чалавека як найвышэйшай каштоўнасці. Маюць значэнне яго маральная пазіцыя, культура, здольнасці, адукаванасць, прафесіяналізм. |
| Ідэал адукаванасці: чалавек, які шмат ведае. | Адукацыя больш каштоўная, калі чалавек не столькі ведае, колькі ведае, дзе неабходныя веды знайсці. |
| Ведавы падыход у адукацыйным працэсе. | Кампетэнтнасны падыход. |
Заўважым, што паміж дзвюма грамадствамі няма рэзкай мяжы. Напрыклад, у індустрыяльным грамадстве былі элементы рынку, а ў постіндыстрыяльным – пэўнае дзяржаўнае рэгуляванне эканомікі. Але, калі звярнуць увагу на характарыстыкі постінудстрыяльнага грамадства, можна зрабіць выснову, што ў свеце, у тым ліку ў нашай краіне, склалася новая сацыякультурная сітуацыя – выяўляюцца новыя тэндэнцыі развіцця ўсіх сфераў дзейнасці і жыцця чалавека. Асабліва значныя змены адбыліся на рынку працы: патрабуюцца людзі высокаадукаваныя, здольныя ставіць сабе мэты і вучыцца, вырашаць праблемы, браць на сябе адказнасць і г.д. Гэта вымагае адпаведных зменаў у адукацыйным працэсе.
На думку многіх даследчыкаў, сёння выяўляюцца наступныя адукцыйныя тэндэнцыі:
• гуманізацыя ў дачыненнях паміж суб’ектамі адукацыйнага працэсу (АП);
• тэхналагізацыя АП;
• узмацненне кампетэнтаснага падыходу;
• інтэграцыя ў АП;
• індывідуалізацыя і дыферэнцыяцыя навучання;
• імкненне настаўнікаў пераадолець матывацыйны крызіс;
• выхад настаўніка і вучняў за рамкі ўрока і інш.
Было цікава прасачыць, ці адпавядае ў нашай краіне пералічаным грамадскім і адукацыйным тэндэнцыям рэальная адукацыйная практыка, ці адбываюцца ў ёй змены, адпаведныя выклікам часу. Больш дакладна: ці ў патрэбным кірунку змяняецца практычная дзейнасць настаўнікаў непасрэдна на ўроках і на факультатыўных занятках.
Каб адказаць на гэтае пытанне, мы параўналі ўрокі фіналістаў конкурсу прафесінага майстэрства педагогаў «Настаўнік года – 2001» і «Настаўнік года – 2011».
Лініяў параўнання вельмі шмат, паколькі ўрок – складаная сістэма, у якой узаемназвязаныя мэты і задачы (сістэмастваральны кампанент), змест навучання, формы, метады і сродкі, узгодненая дзейнасць вучняў і настаўніка, вынік гэтай дзейнасці. Мы ўзялі пад увагу тыя лініі, якія ў большай ці ў меншай ступені паказваюць тэндэнцыі прафесійнага развіцця настаўнікаў, адпавядаюць тэндэнцыям постіндустрыяльнага грамадства. Ніжэй мы абмежаваліся мэтавым кампанентам, метадамі і сродкамі навучання і прафесійнай пазіцыяй настаўнікаў – фіналістаў конкурсу (іх было 22 і 21 адпаведна) 2001 і 2011 гадоў.
Мэтавы кампанент
| № | Лініі для параўнання | 2001 | 2011 |
| 1. | Вымярэнне і ацэнка пачатковых умоваў |
4 | 12 |
| 2. | Дыягнастычнасць пастаноўкі мэты | 7 | 15 |
| 3. | Уключэнне вучняў у працэс вызначэння асабістых мэтаў | 4 | 8 |
| 4. | Фіксацыя мэты на мове вучняў на дошцы (экране) і зварот да мэты на працягу ўрока | 3 | 8 |
| 5. | Вызначэнне настаўнікам (або выкарыстанне) крытэрыяў ацэнкі | 1 | 6 |
| 6. | Фармуляванне задачаў выхавання, развіцця ў вучняў актуальных кампетэнцый і стварэнне на ўроках адпаведных адукацыйных сітуацый | 6 | 14 |
| 7. | Узаемакантроль (самакантроль), самаацэнка ступені дасягнення мэты | 4 | 13 |
| 8. | Карэкцыя ў выпадку выяўлення памылак | 4 | 8 |
Аналіз табліцы паказвае, што назіраецца пазітыўная дынаміка ў спосабах і сродках пастаноўкі мэтаў і задачаў урока. Разгледзім, да прыкладу, больш падрабязна некаторыя пазіцыі.
1. Зразумела, што дакладна вызначыць або ўдакладніць мэты магчыма толькі тады, калі вядомыя пачатковыя ўмовы: веды, уменні, уяўленні, суб’ектны досвед вучняў, якія спатрэбяцца для паспяховага вывучэння новай тэмы – усё гэта трэба настаўніку ўлічваць. Настаўнікі прымянялі для вымярэння і ацэнкі пачатковых умоваў розныя сродкі: уваходны тэст, дыктоўка, запаўненне табліц, выбар сцвярджэнняў і інш.
2. Дыягнастычная пастаноўка мэты з’яўляецца альтэрнатывай традыцыйнай практыцы, калі настаўнік дэкларуе свае намеры: сфармаваць, даказаць, высветліць, паўтарыць, сістэматызаваць і г.д. Добра, што многія педагогі ў якасці мэты ўказвалі, што вучні будуць ведаць і ўмець у канцы ўрока. Пры гэтым дзейнасць настаўніка і вучняў была скіравана на пэўны вынік урока, а пры яго завяршэнні мелася магчымасць ацаніць ступень дасягнення мэты.
3. Чаму пажадана ўключаць вучняў у працэс вызначэння асабістых мэтаў? Па-першае, калі чалавек сам ставіць мэты сваёй дзейнасці, яна мае актыўны і перастваральны характар, калі ж мэту за яго вызначае іншы, дзейнасць бывае толькі выканальніцкай. Па-другое, у працэсе фармулявання мэтаў вучні набываюць важны досвед, авалодваюць актуальным уменнем: вызначаць для сябе мэты на ўрок, на дзень, на тыдзень і г.д. – гэта яшчэ спатрэбіцца ў жыцці. Многім настаўнікам больш-менш удавалася за невялікі час дапамагчы вучням вызначыць асабістыя мэты.
4. Важна, каб вызначаная настаўнікам і (або) «вырашчаная» вучнямі мэта была бачная праз увесь урок. Што гэта дае? З’яўляецца магчымасць у часе ўрока назіраць і ацэньваць, наколькі паспяхова мы рухаемся да мэты, якія трэба ўнесці карэктывы ў працу, у веды і ўменні вучняў. Пры гэтым вельмі карысна казаць вучням: «Што з вызначанага ў мэце вы ўжо ўмееце рабіць? Давайце праверым, ці так гэта. Чым вы будзеце займацца далей?» Такім чынам мы павышаем пазнавальную матывацыю і вельмі істотна падтрымліваем актыўнасць вучняў.
5. Крытэрыі ацэнкі вынікаў навучальнай дзейнасці вучняў вызначаны адпаведным нарматыўным дакументам. Крытэрыі працэсу індывідуальнай, парнай і групавой працы настаўнікі могуць прапанаваць самі. Гэтыя крытэрыі таксама з’яўляюцца спосабам дыягнастычнай пастаноўкі мэты: дзякуючы веданню крытэрыяў вучні маюць як арыентыры дзейнасці, так і сродкі выяўлення, наколькі правільна яны выконваюць заданне. Заўважым, што крытэрыі могуць быць вызначаныя з удзелам саміх вучняў. Як бачна з табліцы, праца на ўроках з крытэрыямі пакуль не з’яляецца распаўсюджанай.
6. Фармуляванне задачаў выхавання і развіцця ў вучняў актуальных кампетэнцый важна рабіць не «абы напісаць», а на падставе разумення, якімі кампетэнцыямі пажадана, каб валодалі вучні. На ўроку ж ствараюцца адпаведныя адукацыйныя сітуацыі. Напрыклад, калі ёсць задача спрыяць развіццю ў вучняў уменняў ставіць мэты, на ўроку ствараецца сітуацыя пастаноўкі мэты; калі задача – спрыяць фармаванню ў вучняў адказнасці, на ўроку павінна быць сітуацыя выбару; калі існуе задача фармавання даследчых уменняў, арганізуецца даследчая дзейнасць вучняў і г.д.
7. Важнай кампетэнцыяй сучаснага чалавека з’яўляецца ўменне ацэньваць працэсы, з’явы, аб’екты, ход і вынікі працы, узаеміны людзей. Таму на ўроку павінны стварацца сітуацыі ўзамаацэнкі і самаацэнкі.
Метады і сродкі навучання
| № | Лініі для параўнання | 2001 | 2011 |
| 1. | Арыентыровачныя карты | 2 | 5 |
| 2. | Адкрытыя пытанні настаўніка | 11 | 14 |
| 3. | Ключавыя пытанні | 1 | 2 |
| 4. | Метад групавой працы | 12 | 18 |
| 5. | Рэфлексія | 7 | 18 |
| 6. | Прэзентацыі PowerPoint | 2 | 20 |
| 7. | Прэзентацыі PowerPoint з відэафрагментамі | - | 6 |
| 8. | Інтэрактыўная дошка | - | 1 |
| 9. | Флэш-анімацыі | - | 1 |
| 10. | 3D-адлюстраванні | - | 1 |
| 11. | Выхад у інтэрнэт непасрэдна на ўроку | - | - |
2. Як бачым у табліцы, многія настаўнікі прымяняюць адкрытыя пытанні – гэта пытанні, на якія цяжка адказаць коратка, яны патрабуюць пэўнага тлумачэння, разумовай працы. Такія пытанні пачынаюцца са слоў «чаму», «навошта», «якім чынам», «якія ў вас меркаванні», «якім і чаму будзе вашае рашэнне наконт…» і г.д. Такія пытанні патрабуюць разгорнутага адказу ў свабоднай форме. Яны ставяцца з мэтай атрымання дадатковых звестак, высвятлення сутнасці, рэальных матываў і пазіцыі вучняў. Яны дазваляюць высветліць не тое, наколькі вучань запомніў задазены матэрыял, а тое, як ён разважаў, якія сэнсы ён укладае ў прадмет вывучэння або абмеркавання. Пры гэтым вучань знаходзіцца ў актыўным стане, паколькі ён павінен абдумваць свае адказы; мае магчымасць выбіраць дадзеныя, інфармацыю і аргументы для абгрунтавання сваёй пазіцыі.
3. Ключавыя пытанні пакуль, як бачна, не карыстаюцца папулярнасцю ў настаўнікаў. Яны тычацца шырокага кантэксту тэмы, якая вывучаецца на ўроку, прадбачання або практычнага прымянення ведаў. Напрыклад, на ўроку геаграфіі, прысвечаным хімічнай прамысловасці, можа быць пастаўлена пытанне: «Хімічная прамысловаць – гэта згуба для чалавецтва, ці крыніца яшчэ большага дабрабыту?» Гэтыя пытанні стымулююць вучняў шукаць адказы, актывізуюць пазнавальную дзейнасць, ствараюць праблемную сітуацыю. Яны, як правіла, фармулююцца на пачатку ўрока. А пад канец ўрока абмяркоўваецца: ці знойдзены адказ на ключавое пытанне? У чым гэты адказ заключаецца?
4. Метад групавой працы на конкурсных уроках прымянаўся вельмі часта. І гэта зразумела, поколькі, па-першае, пры гэтым актывізуецца дзейнасць вучняў, па-другое, у іх удасканальваецца актуальная кампетэнцыя: уменне працаваць у каманде. Зразумела, што на прымяненне групавой працы накладаецца абмежаванне: яна патрабуе нашмат больш часу, чым, напрыклад, выкладанне вучням матэрыялу ўрока. На жаль, групавая праца выглядала не заўседы пераканаўча: не ўсе вучні ў групе актыўна працавалі. Між тым, ёсць эфектыўныя стратэгіі: кааператыўнае навучанне, калектыўна-размеркаваная дзейнасць, педагагічныя майстэрні, эўрыстычнае навучанне паводле А.В. Хутарскога ды інш.
5. Вядома, што рэфлексія (лат. – зварот назад) – гэта працэс самапазнання суб’ектам унутраных псіхічных актаў і стану, а таксама ўсведамленне сябе ў дзейнасці. Рэфлексія з’яўляецца і метадам, і адной з кампетэнцый сучаснага чалавека. Прыемна адзначыць, што большасць настаўнікаў стваралі на ўроку (звычайна пры яго завяршэнні) рэфлексіўныя сітуацыі. Пры гэтым яны выкарыстоўвалі тую яе форму, якая тычыцца аналізу дзейнасці з мэтай фіксацыі яе хода і вынікаў, павышэння эфектыўнасці. У працэсе рэфлексіі асэнсоўваецца не толькі выкананая праца, але і абмяркоўваецца будучая дзейнасць. На конкурсе сям-там рэфлексія праводзілася фармальна: вучням прапаноўвалі толькі адказаць, ці спадабалася ім сёння на ўроку. Найбольш гэта было характэрна для ўрокаў 2001 года.
6. Прэзентацыі PowerPoint набываюць усё большую папулярнасць. Амаль кожны ўдзельнік у фінале апошняга конкурсу выкарыстоўваў на сваім ўроку гэты сродак нагляднасці. Менавіта так: сродак нагляднасці, калі на экране дэманстраваліся адлюстраванні аб’ектаў вывучэння і тэксты. Між тым, магчымасці PowerPoint, на наш погляд, выкарыстоўваліся не цалкам. Пажадана, каб на экране вучні бачылі альтэрнатыўныя меркаванні; табліцы, схемы з «белымі плямамі», заданні. Увогуле, добра, калі прэзентацыя выконвае не толькі (і не столькі) ілюстрацыйную функцыю, колькі функцыю арыентыроўкі для пазнавальнай дзейнасці вучняў.
8–11. Як бачым, найноўшыя сродкі навучання: флэш-анімацыі, інтэрактыўныя дошкі, праца оn-line ў інтэрнэце, 3D-адлюстраванні – не сталі распаўсюджанымі на ўроках. Гэта тлумачыцца галоўным чынам тым, што адпаведная тэхніка, праграмнае забеспячэнне пакуль не вельмі даступныя для настаўнікаў, а інтэрнэт, якім карыстаюцца ў школах, мае малую хуткасць. Між тым, ёсць падставы меркаваць, што магчымы значны педагагічны эфект ад прымянення такіх сродкаў. Сапраўды, сённяшнія вучні ў параўнанні з настаўнікамі значна больш дасведчаныя ва ўсім, што звязана з камп’ютарам, для многіх з іх віртуальны свет, інтэрнэт уяўляецца фантастычна цікавым, яркім, патрэбным. Таму настаўніку важна «гуляць на полі вучняў» – імкнуцца выкарыстоўваць у сваёй прафесійнай дзейнасці сучасныя электронныя сродкі навучання. Пры гэтым у вучняў павышаецца пазнавальная матывацыя, яны пачынаюць разумець, што камп’ютар прыдатны не толькі для гульняў, але і для сур’езных рэчаў; таксама павышаецца аўтарытэт педагога.
Прафесійная пазіцыя настаўніка
| № | Лініі для параўнання | 2001 | 2011 |
| 1. | Дэманструе гуманнае стаўленне да вучняў | 22 | 21 |
| 2. | Стараецца для вучняў быць партнёрам (не дамінуе над дзецьмі, а знаходзіцца разам з імі ў пошуку) | 2 | 4 |
| 3. | Дае школьнікам магчымасці выбару | 3 | 9 |
| 4. | Стварае праблемныя сітуацыі | 5 | 11 |
| 5. | Імкнецца арганізаваць пазнавальную дзейнасць саміх вучняў | 8 | 16 |
| 6. | Скіраваны на тое, каб адукацыйны працэс зрабіць прывабным і цікавым | 21 | 21 |
| 7. | Дэлегуе вучням паўнамоцтвы самакантролю і самаацэнкі | 3 | 9 |
З табліцы відаць, што ёсць пэўныя змены ў пазіцыі настаўнікаў адносна вучняў, да матэрыялу, які вывучаецца. У той жа час ёсць аспекты, якія за 10 год істотна не змяніліся. Спынімся на некаторых з іх.
2. Усталёўвае партнёрскія дачыненні. Такія дачыненні настаўніка і вучняў не могуць існаваць, калі прымяняецца аўтарытарная схема франтальнага (фронт – супрацьстаянне) кіравання класам. Пры ўсёй яе эканамічнасці і дэклараванай эфектыўнасці, яна паступова губляе сваю ўніверсальнасць. Партнёрскія дачыненні існуюць, калі на ўроку прысутнічае дыялог. Асабліва яны выяўляюцца, калі настаўнік і вучні сумесна ажыццяўляюць пошук адказаў на пытанні (пры гэтым настаўнік сам іх не ведае), выконваюць даследаванні і ствараюць праекты. Спрацоўвае формула: не над дзецьмі, а разам з імі ў пошуку. Верагодна, ва ўмовах абмежаванага часу на конкурсных уроках было цяжка арганізаваць праектную і даследчую дзейнасць.
3. Прапануе сваім вучням магчымасці выбару. Гэта вырашае шмат задачаў: па-першае, дапамагае выхоўваць адказных людзей (хто выбірае, той і адказвае за свой выбар); па-другое, стымулюе пазнавальную актыўнасць вучняў; па-трэцяе, узбройвае навучэнцаў важнай кампетэнцыяй (выбіраць), якая актуальная ў сітуацыі розных магчымасцяў, паліфаніі думак, альтэрнатыўнасці варыянтаў дзейнасці і г.д. Добра, што тут назіраецца дадатная дынаміка.
4. Стварае праблемныя сітуацыі, у якіх вучні бачаць супярэчнасці, непаўнату ведаў, нечаканыя вынікі, парадаксальныя з’явы, доследы, ход якіх незразумелы і г.д. У сітуацыі кагнітыўнага дысанансу вучні адчуваюць пэўную нявызначанасць, дыскамфорт. У іх з’яўляецца жаданне вырашыць праблему. Арганізуецца адпаведны пошук. Акрамя дыдактычнага значэння, праблемнае навучанне мае значэнне сацыяльнае: дапамагае вучням набыць уменні вырашэння праблемаў. Дарэчы, алгарытм іх вырашэння мае ўніверсальны характар: аднолькавая этапнасць ёсць у вырашэнні і пазнавальных, і сацыяльных, і тэхнічных, і іншых праблемаў. Адзначаем пазітыўную дынаміку ў дадзеным аспекце дзейнасці настаўнікаў.
7. Дэлегуе вучням паўнамоцтвы самаконтролю і самаацэнкі. Сучасны свет характарызуцца мноствам альтэрнатываў, мноствам разнастайнай і супярэчлівай інфармацыі. У многіх выпадках чалавеку прыходзіцца самаму ацэньваць сітуацыю, сваю дзейнасць і яе вынікі, каб прыняць адэкватнае рашэнне. Важна валодаць уменнямі і інструментарыем ацэначнай дзейнасці. Ад стылю ацэньвання істотна залежыць тое, якімі склаліся дачыненні настаўніка і вучняў, ці будзе забяспечана эмацыйна спрыяльнае асяроддзе для іх развіцця і як вынік – ці спраўдзіцца эфектыўнасць адукацыйнага працэсу. Больш за тое, самакантроль і самаацэнка ствараюць умовы для выхавання ў вучняў адказнасці. Трэба вітаць, калі настаўнік арганізуе на ўроках ацэначную дзейнасць саміх навучэнцаў.
Такім чынам, пры аналізе табліц можна зрабіць выснову, што на конкурсных уроках назіраюцца пазітыўныя тэндынцыі, адпаведныя зменам у грамадстве.
Было важна высветліць: указаныя тэндэнцыі характэрныя толькі для конкурсных урокаў – ці таксама для масавай адукацыйнай практыкі? Каб адказаць на гэтае пытанне, настаўнікам і намеснікам дырэктараў устаноў агульнай сярэдняй адукацыі – слухачам павышэння кваліфікацыі ў АПА –было прапанавана ў спісе характарыстык урокаў адзначыць тыя пазіцыі, якія істотна змяніліся ў іх практыцы за апошнія 10 гадоў. З вынікаў апытання можна зрабіць выснову, што і ў масавай практыцы назіраюцца падобныя тэндэнцыі. Але ва ўдзельнікаў конкурсу яны выглядаюць, як правіла, больш пераканаўча.
У адукацыйнай практыцы апошнім часам актыўна выяўляецца яшчэ адна тэндэнцыя: выхад за рамкі ўрочных заняткаў:
• усе шырэй выкарыстоўваюцца адукацыйныя падарожжы,
• прымяняецца дыстанцыйнае навучанне з дапамогай электроннай пошты і настаўніцкіх сайтаў і блогаў,
• ажыццяўляецца пазаўрочная праектная і даследчая дзейнасць вучняў,
• вучні ўключаюцца ў тэлекамунікацыйныя інтэрнэт-праекты і інш.
Пад канец важна адзначыць наступнае:
1) удзельнікі конкурсу 2011 года не больш таленавітыя за ўдзельнікаў конкурсу 2001 года;
2) назіраецца дадатная дынаміка ў развіцці адукацыйнай практыкі;
3) гэтыя трансфармацыі можна патлумачыць патрабаваннямі развіцця грамадства, зменамі на рынку працы, інфарматызацыяй усіх сфераў жыцця, назапашваннем пазітыўнага досведу і навуковых ведаў аб адукацыйным працэсе, падтрымкай адыкуцыйных ініцыятываў з боку органаў кіравання адукацыяй, сістэмы дадатковай адукацыі дарослых і рэгіянальных метадычных службаў і г.д.
4) тэндэнцыі развіцця адукацыйнай практыкі ў нашай краіне знаходзяцца ў рэчышчы глабальных сацыяльных і адукацыйных тэндэнцый.
***
Тэма ўдасканалення ўрочных, факультатыўных заняткаў невычарпальная. У артыкуле нельга раскрыць усе аспекты праектавання, правядзення і аналізу ўрока. Таму рэкамендуюцца адпаведныя кнігі і артыкулы аўтара:
Актыўная ацэнка – новая стратэгія навучання // Кіраванне ў адукацыі, 2012, № 12;
Запрудский, Н. И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем / Пособие для учителей. – Минск: Сэр-Вит, 2008;
Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии-2. Минск: Сэр-Вит, 2010.
Таксама раім матэрыялы з досведу працы настаўнікаў на сайце www.aacenka.by.