Пра актыўную ацэнку і не толькі пра яе

Андрэй Чахомаў, настаўнік хіміі, г. Кобрын

У гэтым артыкуле я хачу падзяліцца сваім досведам выкарыстання сістэмы актыўнай ацэнкі (АА) у беларускай школе. Артыкул зусім не прэтэндуе на «ісціну ў апошняй інстанцыі» і напісаны не для палемікі па пытанні. Гэта проста мае меркаванні і мой суб’ектыўны досвед выкарыстання сістэмы актыўняй ацэнкі на працягу цэлай вучэбнай чвэрці (3-й чвэрці 2011 – 2012 навучальнага года). Сістэма АА выкарыстоўвалася ў 9 «Б» класе сярэдняй школы №7 г. Кобрына, прадмет – хімія. Магчыма, у іншым класе і ў іншага настаўніка атрымаюцца зусім іншыя вынікі.

Пра сістэму актыўнай ацэнкі я ўпершыню пачуў у 2009 годзе. На навучальны семінар па гэтай тэме я, нажаль, трапіў толькі летам 2011 года, а потым была стажыроўка ў Варшаве.

Як чалавек, які выкарыстоўвае на сваіх уроках актыўныя метады работы з вучнямі, я вельмі часта задаваў сабе пытанне: як ацэньваць вучэбную дзейнасць вучняў пры выкарыстанні актыўных форм работы? Пра гэта ж часта пыталі і настаўнікі, для якіх я праводзіў семінары па выкарыстанні актыўных форм работы на ўроках. Асабліва актуальнае гэта пытанне з пункту гледжання ўсім вядомага патрабавання адміністрацыі пра накапляльнасць адзнак. Лічыцца, калі за ўрок у класе з 20 чалавек пастаўлена менш за 7 адзнак – урок дрэнны. Такое ці нешта падобнае, я думаю, чулі многія настаўнікі. І калі я ўпершыню пачуў пра АА, мне чамусьці здалося, што гэта сістэма выстаўлення адзнак пры выкарыстанні актыўных метадаў. Жадаючы знайсці, нарэшце, адказ на гэта пакутлівае для мяне пытанне, я паехаў на семінар па АА. І я атрымаў адказ на сваё пытанне, толькі не ў той форме, у якой чакаў. Аказалася, што актыўная ацэнка – гэта цэлая сістэма арганізацыі вучэбнай дзейнасці вучняў, якая накіравана на матывацыю вучняў атрымліваць моцныя, сістэматызаваныя, узаемазвязаныя веды па прадмеце. І зусім гэта сістэма не накіравана на матывацыю вучняў адзнакай у журнале. Пры гэтым выкарыстоўвацца АА можа незалежна ад форм і метадаў працы на ўроку, у тым ліку, і пры выкарыстанні актыўных метадаў.

Цяпер пяройдзем да практыкі. Як гэта было.

Спачатку трэба патлумачыць, чаму быў выбраны 9 «Б» клас і чаму гэта было на працягу 3-й чвэрці. Гэты клас быў абраны з-за таго, што ў ім ёсць і моцныя, і сярэднія, і слабыя па паспяховасці вучні. І гэтыя групы прыкладна аднолькавыя па колькасці. Было цікава назіраць, як увядзенне сістэмы актыўнай ацэнкі паўплывае на адносіны розных груп вучняў да вучобы. Вельмі вялікае значэнне мае падбор моманту для перахода на сістэму АА. Рэч у тым, што сама сістэма актыўнай ацэнкі мае на ўвазе мінімум адзнак. Пры гэтым адзнакі выстаўляюцца вучням за веды ў межах дастаткова вялікага блоку матэрыялу на падставе праверачнай ці кантрольнай работы. У многіх прадметах немагчыма вывучыць і зразумець тэму, калі ты не разабраўся ў папярэдняй, і не маеш базавых ведаў. Для хіміі гэта асабліва актуальна, і асноўныя базавыя веды закладваюцца ў 7 і 8 класах. Таму лепш пачынаць выкарыстанне АА з пачаткам вывучэння прадмета, а ў 9 класе не зусім мэтазгодна ўводзіць АА, бо вучні знаходзяцца ў няроўным становішчы. Але ёсць адзін момант, які практычна вырашае гэтую праблему. У канцы 2-й чвэрці 9 класа заканчваецца вывучэнне неарганічнай хіміі і пачынаецца арганічная хімія. А гэта, можна сказаць, новы прадмет, і базавых ведаў з 7 і 8 класа патрабуецца мінімум, таму і было прынята рашэнне правесці эксперымент у 3-й чвэрці ў 9 класе.

трэба было вырашыць праблему з адміністрацыяй школы, каб яны «далі дабро» на эксперымент. Бо на працягу цэлай чвэрці дзеці будуць атрымліваць адзнакі толькі за кантрольныя і праверачныя работы і не будзе «накапляльнасці адзнак». Аднак дазвол быў атрыманы без асаблівых праблемаў, бо ў нас «залатая» адміністрацыя. І эксперымент пачаўся.

Найперш, вучням у канцы 2-й чвэрці было абвешчана, што ў наступнай чвэрці пры вывучэнні хіміі будзе выкарыстоўвацца сістэма актыўнай ацэнкі, і ім трэба расказаць пра гэта бацькам. Я растлумачыў сутнасць гэтай сістэмы вучням і атрымаў рэакцыю, вядома, у большай ступені негатыўную. Рэплікі звяліся да аднаго: «Вы хочаце нам папсаваць адзнакі ў наступнай чвэрці». Чаму была такая рэакцыя, нескладана здагадацца. Існая сістэма адзнак далёкая ад дасканаласці і многія вучні гэтым карыстаюцца. Напрыклад, дастаткова лёгка атрымаць высокую адзнаку за адказ па невялікім блоку матэрыялу, за рашэнне адной-дзвюх задач ды інш. Гэта ж нельга параўнаць з напісаннем кантрольнай работы, для якой патрабуецца нашмат больш сур’ёзная і працяглая падрыхтоўка. Але ўвесь гэты негатыў быў у разумных межах, і пасля дадатковага тлумачэння дзеці ўсё ж змірыліся з тым, што іх чакае ў наступнай чвэрці. А куды ім было падзецца?

Надышоў першы ўрок пасля канікулаў. Я даўно не бачыў такой зацікаўленасці тым, што адбываецца на ўроку. На мяне глядзелі і лавілі кожнае маё слова ўсе, без выключэння. Пра два моманты, на якія я звярнуў увагу на гэтым уроку, трэба расказаць падрабязней.

Дзяўчынка, якую можна аднесці хутчэй да слабых вучняў, выявіла небывалую раней актыўнасць у жаданні выконваць розныя заданні на дошцы і ў сшытку. Звычайна яна ціхенька сядзела на сваім месцы і выконвала тое, што загадана, але без асаблівага энтузіязму.

І другі момант. На другой парце сядзяць у мяне два хлопцы. Адзін вельмі кемлівы, моцны вучань, а другі – слабейшы. І вось, я тлумачу нейкі найбольш складаны аспект новага матэрыялу. Мацнейшы хлопец ужо ўсё зразумеў і паспрабаваў адцягнуць другога нейкай размовай не па тэме ўрока. Трэба было бачыць рэакцыю і твар другога, які яшчэ не да канца зразумеў тое, што я тлумачыў, калі яму заміналі! Такое я бачыў упершыню.

Вельмі мне спадабалася, як паставіліся да сістэмы актыўнай ацэнкі здольныя, але лянівыя вучні, якія прывыклі паляпшаць сваю паспяховасць сітуатыўнымі адзнакамі, якія не вельмі складана атрымаць. З самага пачатку і да самага канца ўрока было відаць, што яны стараюцца разабрацца ў матэрыяле як мага лепей. Пасля ўрока было шмат пытанняў. Дзеці імкнуліся разабрацца ў матэрыяле больш дасканала.

Так прайшлі яшчэ 4–5 урокаў. Дзеці з задавальненнем выконвалі разнастайныя заданні самастойна ў сшытках, на дошцы, не баючыся атрымаць дрэнную адзнаку. Яны ВУЧЫЛІСЯ. Вельмі шмат увагі надавалася ўзаемадапамозе, узаемаацэнцы, падтрымцы вучняў з нізкай паспяховасцю. І дзеці сур’ёзна да ўсяго гэтага ставіліся, і сапраўды моцныя вучні шмат дапамагалі слабейшым, і гэта давала свой плён. З самага першага ўрока было прапанавана ў любы час, а не толькі на падтрымліваючых занятках, звяртацца да мяне за тлумачэннямі. З самага першага ўрока на сцяне вісела НаШтоБуЗУ. Але гэта выклікала ў вучняў меншую цікавасць. Канечне, яны падыходзілі па тлумачэнні, праяўлялі пэўную цікавасць да НаШтоБуЗУ, асабліва перад кантрольнай работай. Але гэта было ў меншай ступені, чым я чакаў. Праз 5–6 урокаў я стаў заўважаць, што жаданне засвоіць і зразумець як мага больш матэрыялу па прадмету стала паціху змяншацца. Відаць, адбілася агульная нагрузка па іншых прадметах, а таксама тое, што аб’ём матэрыялу па хіміі таксама расце. І некаторым вучням складана ўтрымліваць у памяці дакладана сістэматызаваны немалы аб’ём матэрыялу. А тыя вучні, хто ў стане гэта рабіць, але лянуюцца, перайшлі на больш зручны для іх спосаб засваення ведаў. Раз адсутнічала небяспека атрымаць дрэнную адзнаку за нявыкананае хатняе заданне, яны проста перасталі яго рабіць, ці сталі рабіць праз раз. Уважліва паслухаўшы і папрацаваўшы на ўроку, яны ў дастатковай ступені засвойвалі матэрыял, каб не страціць усе ўзаемасувязі, а перад кантрольнай работай 2–3 урокі ўзмоцнена рыхтаваліся і ўсе, ці амаль усе, аднаўлялі ўпушчанае. І кожны рабіў гэта ў адпаведнасці са сваімі здольнасцямі і ўжо сфарміраванымі вучэбнымі навыкамі. Хаця многія вучні па-ранейшаму сур’ёзна ставіліся да працэса атрымання ведаў. Гэтую сітуацыю так і не змянілі розныя дзеянні з майго боку. Цікавыя заданні матывавалі тых жа моцных вучняў, што і раней. За падрабязнае тлумачэнне матэрыялу дамашнягя задання, як і раней, удзячныя былі больш слабыя вучні. Выкарыстанне ключавых пытанняў зацікаўлівала ненадоўга. Дзеці стаміліся і ім было без розніцы, па якой сістэме яны вучацца. Аднак гэта не азначае, што ўсё было марна. Агульнае ўражанне ад зацікаўлення вучняў атрыманнем новых ведаў на ўроку было, вядома, больш прыемным, чым да выкарыстання АА. Розніца ў горшы бок бачная толькі ў параўнанні з першымі ўрокамі па гэтай сістэме. Тут, мне здаецца, адыграла сваю ролю пачуццё навіны. Вельмі важным з’яўляецца і тое, што дзеці перасталі баяцца выконваць заданні ля дошкі, спрабаваць выконваць больш складаныя заданні, перасталі баяцца атрымаць нізкую адзнаку за гэта. Таксама станоўчым момантам лічу частае выкарыстанне форм працы, звязанных з узаемадапамогай, узаеманавучаннем, узаема- і самаацэнкай.

А зараз некалькі словаў пра кантрольную і праверачную работы, на аснове якіх і выстаўляліся адзнакі за чвэрць. Па-першае, як я ўжо казаў, у класе на самым пачатку вывучэння тэмы вывешвалася НаШтоБуЗУ. Па-другое, за некалькі ўрокаў да кантрольнай праходзіла абагульненне і паўтарэнне асноўных момантаў матэрыялу з выкананнем пісьмовых заданняў, аналагічных заданням з кантрольнай. На апошніх уроках перад заліковымі работамі актыўнасць вучняў на ўроках зноў узрасла, асабліва актывізаваліся кемлівыя, але лянівыя вучні, пра якіх я ўжо згадваў вышэй. Яны спрабавалі, папрацаваўшы на апошніх уроках і выкарыстоўваючы свае здольнасці, нагнаць тое, што яны ўпусцілі на працягу чвэрці. Атрымалася гэта ў іх па-рознаму, у залежнасці ад здольнасцяў. Некаторыя і напісалі кантрольную на тую адзнаку, якая іх задавальняла. Адзін хлопец, які адносіцца да гэтай групы, на самой кантрольнай рабоце, выканаўшы пэўную колькасць заданняў, за 15 хвілін да канца ўрока закончыў выконваць заданні, матывуючы гэта тым, што ён ужо напісаў на тую адзнаку, якая яму патрэбна. Ён сапраўды напісаў на тое, што хацеў. Гэтак жа сама ён зрабіў і на наступнай кантрольнай, якая праводзілася пазней. Выстаўленне адзнак за заліковыя выніковыя работы, а іх было ўсяго дзве на працягу чвэрці, праводзілася на аснове рэкамендаванай шкалы выстаўлення адзнак для кантрольных работ з 5-ці заданняў (гл. ніжэй).

Нумар задання Максімальная колькасць балаў за выкананне задання

1 – 2
2 – 4
3 - 6
4 – 8
5 – 10
Сумарны максімальны бал за выкананне ўсіх заданняў: 30

Колькасць балаў, атрыманых вучнямі Адзнака па дзесяцібальнай шкале ацэнкі вынікаў вучэбнай дзейнасці вучняў

1 – (1 бал)
2 – (2 балы)
3—5 (3 балы )
6—8 (4 балы)
9—11 (5 балаў)
12—14 (6 балаў)
15—18 (7 балаў)
19—23 (8 балаў)
24—28 (9 балаў)
29—30 (10 балаў)

Нарэшце мы падышлі да вынікаў. Такім чынам, першая кантрольная работа паказала вынікі (менавіта па адзнаках) трохі ніжэйшыя за тыя адзнакі, якія былі ў вучняў да ўвядзення сістэмы актыўнай ацэнкі. Але, па-першае, гэта былі “чэсныя”адзнакі, якія адлюстроўвалі рэальны ўзровень засваення і разумення даволі вялікага блока матэрыялу. І самае галоўнае, што дзеці гэта разумелі, і не было ніводнага абурэння ці незадавальнення атрыманай адзнакай. А па-другое, адзнакі ніжэй за ранейшыя былі ў 1/3 класа, а не ва ўсіх без выключэння. Прытым дзеці цяпер ужо дакладна ўяўлялі сабе, што неабходна зрабіць у далейшым, каб выправіць сітуацыю на наступнай кантрольнай рабоце. І ўсе без выключэння яе выправілі. Адзнакі за чвэрць былі не горш, чым у папярэдняй чвэрці, а ў многіх і лепей. Вось вынік у “адзнакавым”, калі можна так сказаць, варыянце. Пра іншыя станоўчыя моманты выкарыстання сістэмы АА, я ўжо пісаў вышэй.

Калі ўсё скончылася, многія дзеці шкадавалі пра гэта, ім хацелася б, каб выкарыстанне сістэмы АА працягвалася. Больш за іншых расстроіўся хлопец, які заканчваў кантрольную за 15 хвілін да званка, пра яго я ўжо згадваў раней. Ён павысіў сваю адзнаку за чвэрць на бал, не надта напружваючыся. А у наступнай чвэрці хацеў палепшыць адзнаку яшчэ, бо цяпер ён ужо дакладна ведаў, якія намаганні яму патрэбна прыкласці для гэтай адзнакі.
Пасля сканчэння чвэрці я папрасіў дзяцей напісаць водгукі, іх адносіны да АА, што спадабалася, што не спадабалася. Вытрымкі з некаторых водгукаў я хачу прывесці далей (стылістыка захаваная).
“Я лічу, што сістэма актыўнай ацэнкі па сваёй сутнасці станоўчая: мы атрымалі аб’ектыўныя адзнакі, вучыліся асабіста для сябе. Бо ў нашых інтарэсах напісаць кантрольную лепш. Аднак некаторыя гэтага не зразумелі і не ацанілі, проста рэгулярна не вучылі, а за дзень да кантрольнай праверкі ведаў сядзелі і ”зубрылі” усе тэмы, якія да гэтага не вучылі, бо ніхто не ставіў адзнакі за дамашнія заданні. Можа быць, было б яшчэ лепей, каб гэта сістэма пачала дзейнічаць яшчэ з 7 класа. Тады мы б зараз былі больш сабраныя на ўроках.”

“Я лічу, што новая сістэма ацэнкі ведаў па хіміі мае і станоўчы, і адмоўны вынік. Станоўчым з’яўляецца тое, што арганізуе адказнасць і самакантроль за выкананнем дамашняга задання. Не было абмежавання ў дадатковай інфармацыі па прадмету. Было столькі дадатковых заняткаў, колькі было неабходна кожнаму. Адмоўным з’яўляецца тое, што новая сістэма не прадугледжвае пастаяннага кантролю выканання дамашніх заданняў. Не ўсе вучні маральна гатовы да самакантролю пры падрыхтоўцы да ўрока. Галоўнай мэтай з’яўляецца любой цаной напісаць кантрольную работу.”

“Добры дзень! Вось і прайшла яшчэ адна чвэрць. Гэтая чвэрць была незвычайная для мяне. Асабліва па прадмету”хімія”. У нас была сістэма актыўнай ацэнкі. Мне вельмі спадабалася гэта сістэма. Усю чвэрць я вучыўся і, дзякуючы сістэме актыўнай ацэнкі, палепшыў свой бал па хіміі, а таксама я пачаў разумець хімію, дзякуючы граматнаму і цікаваму тлумачэнню настаўнікам новых тэмаў, а таксама дзякуючы стымулюючым заняткам. Я вучыўся не для адзнакі, а для сваіх ведаў і стаў добра разумець гэты прадмет. Я вельмі хачу, каб гэта сістэма працягвалася і далей.”

“Мне спадабалася гэта сістэма таму, што настаўнік не выклікаў па дамашняму заданню на адзнаку. Таксама настаўнік даваў нам магчымасць хадзіць на дадатковыя заняткі”.
“Увогуле сістэма актыўнай ацэнкі спадабалася мне таму, што пісьмовыя работы я пішу лепей, чым адказваю вусна. Але не спадабалася тое, што калі б я напісаў кантрольную дрэнна – я не змог бы яе выправіць. Аднак актыўная сістэма мяне задаволіла і я выправіў адзнакі за чвэрць”.
“Добры дзень, Андрэй Дзмітрыевіч! Я не майстар слова, таму скажу каротка. Што і ёсць харошае ў Вашай сістэме, дык гэта спакой вучняў, шчыра кажучы, дзеці перасталі парыцца і напружвацца па Вашаму прадмету (мяне гэта, канечне, не тычыцца). А недахоп у тым, што я ўжо сказаў на тры радкі вышэй: перасталі вучыць! Акрамя таго, я лічу не зусім правільным выстаўляць адзнаку за чвэрць толькі па кантрольных работах. Напрыклад, усё ведаў, але перахваляваўся і дрэнна напісаў. І што…”

“Менавіта для мяне такая сістэма непрымальная. Па-першае, на працягу чвэрці нам не было стымула якасна рыхтавацца да кожнага ўрока. Бо хатняе заданне не ацэньваецца. Па-другое, не паспяваеш паўтарыць або давучыць перад кантрольнай работай. Бо аб’ём матэрыяла вельмі вялікі. Па-трэцяе. Калі атрымаў па папярэдняй кантрольнай рабоце дрэнную адзнаку, то пастаянна пра яе думаеш да наступнай к. р., бо выправіць раней немагчыма.”
“У гэтай сістэме шмат плюсаў, напрыклад, яна дапамагае нам вучыць у большую сілу, бо ацэнка за чвэрць выстаўляецца толькі за кантрольныя работы і гэта паказвае ўзровень нашых рэальных ведаў. Таксама мы разбіраем разам з настаўнікам дамашнія заданні, і гэта вельмі дапамагала ў далейшым, бо нам раскладвалі ўсё па палічках. Але таксама ёсць і мінусы таму, што мы не можам выправіць адзнаку, як маглі гэта зрабіць раней. Але, на мой погляд, сістэма актыўнай ацэнкі лепш”.

“Гэта сістэма выдатна падыходзіць для тых, хто збіраецца паступаць па лініі хіміі, бо мы працуем не на адзнаку, а на веды. Няма ніводнай “халяўнай” адзнакі”.
“Мне спадабалася сістэма актыўнай ацэнкі таму, што я мог папрасіць стымулюючы занятак. Таксама добра, што настаўнік паспяваў растлумачыць кожнаму, а вучні, якія лепш зразумелі гэты матэрыял, маглі дапамагчы адстаючым вучням”.

Водгукі, канечне, “дзіцячыя”, але было б дзіўна, калі б яны былі “дарослыя”. І, вядома ж, яны нясуць пэўную інфармацыю. Чаму так шмат увагі нададзена ў гэтых водгуках стымулюючым дадатковым заняткам? Такое адчуванне, што іх не даюць дзецям пры звычайнай сістэме навучання. Усё вельмі проста. Я не “заганяю” дзяцей на дадатковыя заняткі сілаю, я ім кажу, што калі нешта незразумела, яны могуць са мною ў любы час дамовіцца пра дадатковы занятак. Аднак гэта інфармацыя пры звычайнай сістэме навучання для дзяцей неактуальна і хутка забываецца. Пры выкарыстанні ж АА ёсць матывацыя засвоіць і зразумець матэрыял, і тут ужо дадатковыя заняткі неабходныя дзецям у большай ступені, і яны пра іх помняць.

Такім чынам, сыходзячы з аналіза водгукаў і атрыманага вопыту, можна зрабіць пэўныя высновы пра мэтазгоднасць і асаблівасці выкарыстання сістэмы АА у беларускіх школах. Па-першае, каштоўная сама сутнасць (стратэгія) сістэмы актыўнай ацэнкі. Усё накіравана на тое, каб матываваць вучняў атрыманнем якасных сістэматызаваных ведаў, а не атрыманнем адзнакі (якая не заўсёды аб’ектыўна ацэньвае веды і ўменні). І гэта заўважыла пераважная большасць вучняў, пра што і сведчаць іх водгукі. Аднак вельмі цяжка пераадолець ужо сфарміраваныя адносіны да адзнакі і навучання (многія ці нават амаль што ўсе ходзяць у школу за адзнакамі, а не за ведамі). Адносіны да гэтага трохі мяняюцца ў 10–11 класах, калі ўжо выбраны прадметы для паступлення, і тут ужо трохі іншая матывацыя, але не ва ўсіх, вядома. Адносіны да адзнакі як да караючага варыянта ўздзеяння на вучня, таксама вельмі складана пераадолець. У маім выпадку вынік адсутнасці “караючай адзнакі” – перасталі вучыць рэгулярна. Калі ж веды, атрыманыя ў апошні момант перад кантрольнай работай, адкладваюцца ў доўгатэрміновай памяці, дык гэта паўбяды, а калі ў кароткачасовай, то гэта зусім нядобра. Аднак для дакладнага адказу на гэты і многія іншыя пытанні, што ўзнікаюць у працэсе эксперымента, неабходны больш працяглы і больш маштабны эксперымент з прыцягненнем большай колькасці настаўнікаў і вучняў.

Таксама пэўную ролю ва ўсім тым, што я назіраў, адыграла, напэўна, агульная загружанасць вучняў і не заўсёды лагічная і паслядоўная праграма па многіх прадметах.

Яшчэ, мне здаецца, могуць быць нюансы прымянення АА у прадметах гуманітарнага цыкла (літаратура, гісторыя, мовы). Адзнака за чвэрць выстаўляецца па выніках тэматычнага пісьмовага кантролю (тэст, дыктант, сачыненне і да т. п.), а дзе ж развіццё вуснай мовы, і тым больш, дзе адзнака за гэта? Мне здаецца, складаней правесці вусны кантроль ведаў такога кшталту, і яшчэ складаней ацаніць аб’ектыўна гэтыя веды, уменні, навыкі. Хаця, можа быць, я памыляюся.

Падводзячы вынік усяму вышэйсказанаму, хочацца адзначць наступнае. Мне здаецца, што добры настаўнік у сваёй працы і так выкарыстоўвае большасць элементаў актыўнай ацэнкі, толькі яны па-іншаму называюцца. Напрыклад, НаШтоБуЗУ – што павінен знаць і ўмець вучань, “ключавыя пытанні” – матывацыйныя пытанні, праблемныя пытанні, якія таксама многія выкарыстоўваюць; узаемаправерка, узаемаацэнка, самаправерка і самаацэнка таксама часта выкарыстоўваюцца настаўнікамі. І калі ў дадатак да гэтага выкарыстоўваць у нашых школах самую сутнасць (стратэгію) сістэмы актыўнай ацэнкі, а менавіта матывацыю вучняў атрыманнем трывалых, глыбокіх і сістэматызаваных ведаў, я думаю, што вынік будзе станоўчы. Толькі нельга выкарыстоўваць адзнаку як “караючую”, нельга ставіць адзнакі “выпадковыя”, за дробязь, нават з пункту гледжання стымулявання слабога вучня. А таксама нельга ставіць адзнакі “каб не шумеў”, “каб не замінаў” і да т. п. Адзнака павінна быць справядлівая, аб’ектыўная, за глыбокія і сістэматызаваныя веды і для ўсіх вучняў падход да выстаўлення адзнакі павінен быць аднолькавы. Менавіта гэтаму вучыць сістэма актыўнай ацэнкі. І яшчэ мне здаецца, што многае, у тым ліку і нюансы выкарыстання сістмы АА, залежыць ад якасцяў самога настаўніка і ад яго адносін з вучнямі – і гэта галоўнае.