Мікалай ЗАПРУДСКІ,
прафесар кафедры педагогікі і філасофіі адукацыі
Акадэміі паслядыпломнай адукацыі.
“Настаўніцкая газета” ўжо неаднойчы звярталася да тэмы актыўнай ацэнкі. Ёсць прычыны, каб прадоўжыць тэму: па-першае, традыцыйная практыка кантролю і ацэнкі не задавольняе многіх педагогаў; па-другое, настаўнікі і метадысты праяўляюць вялікую цікавасць да праблемы аптымальнай арганізацыі кантрольна-ацэначнай дзейнасці на ўроку; у адукацыйным працэсе многія педагагічныя праблемы могуць паспяхова вырашацца пры прымяненні актыўнай ацэнкі (матывацыі вучняў да пазнавальнай дзейнасці і павышэння іх адказнасці, забеспячэння высокай выніковасці навучання, стварэння псіхалагічнага камфорту на занятках і інш.). 
Многія педагогі ўжо чулі пра актыўную ацэнку і, можа, нават спрабавалі яе прымяняць. Але большасць, пэўна, пакуль не ведае пра гэтую стратэгію навучання. Таму на пачатку артыкула коратка раскажам пра яе сутнасць, а потым звернемся да зваротнай сувязі.
Актыўная ацэнка ў вузкім сэнсе — гэта спалучэнне ацэнкі працэсу і прамежкавых вынікаў навучання, якая не мае бальнага выражэння, і выніковай ацэнкі, што завяршаецца выстаўленнем адзнакі. У шырокім сэнсе актыўная ацэнка не зводзіцца да кантрольна-ацэначнай дзейнасці, гэта стратэгія навучання, якая мае сістэмны характар і ўключае матывацыйны блок, мэтавызначэнне, дзеянні, вынікі і ацэнку. Яна ахоплівае шырокі спектр метадаў і сродкаў, непасрэдна звязаных з працэсамі выкладання і вучэння. Валоданне настаўнікам гэтай стратэгіяй прадугледжвае змяненне яго ролі і месца вучняў у адукацыйным працэсе.
Чым жа адрозніваецца навучанне па правілах актыўнай ацэнкі ад традыцыйнага выкладання?
Выніковасць адукацыйнага працэсу забяспечваецца найперш дзейнасцю саміх навучэнцаў. Таму роля настаўніка павінна заключацца ў кіраванні гэтай дзейнасцю. Адпаведна сучасным прадстаўленням любая дзейнасць (у тым ліку вучнёўская) складаецца з пэўных кампанентаў або этапаў: матывацыйнага, мэтавага, уласна дзеянняў, самакантролю і самаацэнкі атрыманых вынікаў і таго, як ідзе працэс набліжэння да мэты. Тут да месца прывесці аналогію з домам: знізу падмурак — патрэбы, стымулы і матывы навучэнцаў да пазнавальнай дзейнасці (калі не актуалізаваць патрэбы, то не ўзнікне матывацыя); дах у гэтага будынка — самакантроль і самаацэнка (калі не будзе даху, то будынак разбурыцца ці ў ім будзе некамфортна жыць). Такім чынам, неабходным кампанентам дзейнасці вучня з’яўляецца самакантроль і самаацэнка. Звычайна на ўроках гэты кампанент адсутнічае: адзіным ацэншчыкам з’яўляецца настаўнік. Таму і матывацыя ў многіх навучэнцаў невысокая, і адказнасці за навучанне бракуе. Тут дарэчы заўважыць, што размова ідзе пра ацэнку, а не выстаўленне адзнак; апошняе — гэта зона адказнасці настаўніка. Актыўная ацэнка якраз тая стратэгія, для якой характэрна цэласнаць дзейнасці вучняў, якая ўключае і кантрольна-ацэначны кампанент.
Для актыўнай ацэнкі характэрна моцная зваротная сувязь (уздзеянне вынікаў і ходу функцыянавання якой-небудзь сістэмы, аб’екта, прылады на сам працэс, на характар гэтага функцыянавання). Зваротная сувязь неабходна вучню, бо яна:
— паказвае яму, што ён ужо ведае, а чаго пакуль — не;
— дае інфармацыю аб прычынах памылак;
— павышае актыўнасць, свядомасць, самастойнасць і адказнасць, стварае ўмовы для супрацоўніцтва;
— сама з’яўляецца важным для навучэнцаў дыдактычным уменнем: калі на ўроку настаўнік часта прымяняе зваротную сувязь, то вучні засвойваюць адпаведныя працэдуры;
— аказвае на вучняў эмацыянальнае ўздзеянне і з’яўляецца моцным матывуючым фактарам: вучань радуецца сваім поспехам і бачыць, над чым яшчэ трэба папрацаваць (Нельга зматываваць навучэнцаў указаннямі на тое, што веды па нейкай тэме ў будучым спатрэбяцца ў жыцці. Важнай з’яўляецца ўнутраная матывацыя, якая грунтуецца на патрэбах вучняў.);
— дае канструктыўныя рэкамендацыі па карэкцыі дзейнасці;
— паказвае, што ён можа расказаць аб уроку сваім бацькам;
— фарміруе ў навучэнцаў адэкватную самаацэнку і выхоўвае ў іх адчуванне асабістай годнасці, самапавагу.
Зваротная сувязь прызначана для таго, каб падтрымліваць вучняў, а не караць іх, напрыклад, дрэннымі адзнакамі. З яе дапамогай ацэньваецца работа навучэнца, а не ён сам.
Каб забяспечыць зваротную сувязь, неабходны адпаведныя сродкі, якія з’яўляюцца элементамі стратэгіі актыўнай ацэнкі. Пачнём з найважнейшага — дыягнастычнага мэтавызначэння.
Мэта — ідэальны або рэальны прадмет свядомага або несвядомага імкнення суб’екта, канчатковы вынік, на які спецыяльна скіравана дзейнасць. Значыць, настаўніку патрэбна, запісваючы мэту ўрока, паказваць той вынік, які плануецца атрымаць: пэўныя веды і ўменні вучняў. Гэта сапраўды важна, бо з’яўляецца для педагога арыенцірам дзейнасці. Калі ж мы запісваем мэты з дапамогай дзеясловаў — паўтарыць, даказаць, сфарміраваць, стварыць умовы, пазнаеміць і г.д., — то гэта толькі ўказанне на намеры настаўніка, на тое, што ён сам збіраецца рабіць на ўроку. У такіх выпадках мы часта бачым, што педагог працуе (паўтарае, знаёміць, фарміруе), а вучні не праяўляюць актыўнасці. Больш за тое, запіс мэты праз дзеянні настаўніка носіць выключна фармальны характар, бо пры яе адсутнасці на ўроку нічога не мяняецца.
Калі ж мэта запісана праз вынік, які плануецца, то педагог пры падрыхтоўцы да ўрока думае не што сам будзе рабіць, а што павінны будуць рабіць вучні, каб дасягнуць канкрэтна і дыягнастычна зададзенай мэты, а на ўроку ён арганізоўвае адпаведную іх дзейнасць. Што значыць дыягнастычна зададзеная мэта? Гэта такое яе заданне, калі сама мэта з’яўляецца сродкам вымярэння, высвятлення ступені яе ж дасягнення.
Прывядзём варыянты дыягнастычнага апісання настаўнікам мэты ўрока:
• да заканчэння ўрока навучэнцы будуць ведаць… (правіла, дату, формулу, азначэнне і г.д.); будуць умець… (пералічваць, узнаўляць, прыводзіць прыклады, тлумачыць сэнс і да т.п.),
• вучні змогуць, напрыклад,
- рашыць задачу тыпу (указваецца нумар);
- выканаць тэст (дадаецца);
- скласці дыялог (настаўнік сам добра ўяўляе патрабаванні да яго);
- разабраць сказ па часцінах мовы;
- правільна запоўніць контурную карту і г.д.
Прыведзеныя варыянты даюць магчымасць напрыканцы ўрока настаўніку і вучням убачыць і ацаніць ступень дасягнення мэты кожным навучэнцам. Гэта робіцца з дапамогай праверачных заданняў (пажадана адзін варыянт), якія атрымліваюць усе вучні.
Многія педагогі справядліва лічаць, што ўрок будзе эфектыўным, калі мэты вучняў супадаюць з мэтай настаўніка. Калі з гэтым пагадзіцца, то пералічаныя вышэй варыянты могуць быць запісаны для навучэнцаў на дошцы, на экране або на аркушы паперы, але іншай будзе форма дзеяслова — ад першай асобы: я буду ведаць…, я здолею…, я змагу… (далей пералічваецца, што буду ведаць, умець, змагу), або так: вы будзеце ведаць…, здолееце…, зможаце...
Прывядзём для прыкладу мэты, якія сфармулявалі для сваіх урокаў настаўнікі — удзельнікі дыстанцыйнага курса па актыўнай ацэнцы, а таксама адпаведныя мэты на мове вучня:
Прадмет, тэма ўрока і клас | Мэта настаўніка | Мэта на мове навучэнца |
Нямецкая мова. Святы. 5 клас | Навучэнцы змогуць правільна называць зімовыя святы ў Беларусі і Германіі, называць іх даты; правільна выкарыстоўваць дзеяслоў schm ücken mit Dat з назонікамі ў давальным склоне | Мы навучымся пералічваць беларускія і нямецкія зімовыя святы, правільна называць іх даты. Зможам будаваць сказы з дзеясловам schm ücken mit Dat. |
Фізіка. Сіла току. 8 клас | Вучні будуць ведаць сутнасць паняцця сілы току, вызначальную формулу, адзінкі вымярэння; змогуць атрымаць з формулы зарад і час, паказаць кірунак току; вемераць сілу току з дапамогай амперметра | Я ведаю, якой літарай абазначаецца сіла тока. Я ведаю вызначальную формулу, адзінкі вымярэння сілы току і якой прыладай вымяраецца сіла току. Я здолею даць азначэнне сіле току, паказаць з формулы час і зарад, вызначыць кірунак сілы току, сабраць электрычны ланцуг і вымераць сілу току |
Для вызначэння мэты на мове вучняў могуць ужывацца розныя спосабы, напрыклад:
• настаўнік сам прапаноўвае мэту на мове вучняў. Гэты варыянт найбольш падыходзіць, калі навучэнцы матываваныя, калі настаўнік харызматычны, калі складаная тэма і дзецям самім цяжка вызначыць мэты для сябе. Пры гэтым дзейнасць вучняў будзе, хутчэй, выключна выканальніцкай;
• на пачатку ўрока арганізоўваецца індывідуальная, у парах, або групавая работа па вылучэнні асабістых мэт. Напрыклад, такое адбываецца, калі настаўнік гаворыць вучням: “Паглядзіце назву тэмы ўрока. Як вы напрыканцы яго даведаецеся, што тэму засвоілі?”. Вучні называюць пэўныя аспекты, якія становяцца прадметам навучання. Такі варыянт павышае матывацыю навучэнцаў, іх адказнасць. Ён падыходзіць, калі вывучаецца матэрыял, які мае тыповую структуру: фізічны закон, кіслата па хіміі, геаграфія краіны, вайна па гісторыі і г.д. Гэтыя структурныя кампаненты ведаў, як вядома, вывучаюцца па пэўным алгартыме. Самастойнае вызначэнне мэты спрыяе ажыццяўленню не толькі выканальніцкай дзейнасці, але і пераўтваральнай;
• педагог запісвае сваю мэту (у пазначаным вышэй варыянце) і прапаноўвае пагадзіцца з ей або ўнесці пэўныя карэктывы;
• настаўнік прапаноўвае вучням выбраць для сябе мэту з прыведзенага спіса. Выбар стварае ўмовы для павышэння адказнасці і пазнавальнай актыўнасці навучэнцаў і інш.
Спрыяльныя ўмовы для самавызначэння вучняў на асабісты вынік урока ствараюцца, калі яны сутыкаюцца з праблемай, адчуваюць супярэчнасці, недахоп ведаў для вырашэння праблемы.
Калі навучэнцы ўсведамляюць мэты, яны ведаюць, чаго трэба дасягнуць, рацыянальна размяркоўваюць сілы, то яны валодаюць інфармацыяй пра тое, як набліжаюцца да мэты.
Вельмі важна, каб мэта на мове вучняў была ўвесь урок перад вачамі дзяцей, каб можна было арганізоўваць сітуацыі ацэнкі навучэнцамі таго, як яны набліжаюцца да мэты, ажыццяўляць неабходную карэкцыю і вызначаць змест і характар далейшай работы. Мэта на мове вучняў можа стаць сродкам вымярэння ступені яе дасягнення, што дае магчымасць ажыццяўляць карэкцыю і аптымізаваць змест дамашяга задання. Дададзім, што гэта магчыма, калі мэта вызначана дыягнастычна.
Яшчэ адзін вельмі важны сродак зваротнай сувязі — крытэрыі ацэнкі працэсу вучэння і вынікаў навучання. Крытэрый, як вядома, — гэта сродак для выбару, для сістэматызацыі, для ацэнкі. Давайце прыгадаем рэальную сітуацыю: вучань пытаецца ў настаўніка: “А што вы на наступным уроку будзеце правяраць?”. І чуе ў адказ: “Вучыце ўсё!”. У такім разе, хутчэй за ўсё, школьнік нічога вучыць не будзе. Змест кантролю часта засакрэчаны. Таму мэтазгодна тлумачыць, на што настаўнік будзе звяртаць увагу пры праверцы іх работ, выканання дамашняга або класнага задання. Тлумачыць — гэта значыць даваць крытэрыі ацэнкі.
Крытэрыямі могуць служыць сфармуляваныя ў вучэбных праграмах патрабаванні да ведаў і ўменняў вучняў, а таксама нормы 10-бальнай сістэмы ацэнкі дасягненняў навучэнцаў. Гэтыя нормы дакладна вызначаюць узроўні засваення вучэбнага матэрыялу і адпаведныя балы, якія можа атрымаць вучань. Своеасаблівымі крытэрыямі з’яўляюцца, напрыклад, абагульненыя планы адказаў вучняў аб законе, фізічнай з’яве, даследаванні, кіслаце, краіне, вайне і г.д. Але прыведзеныя ў нарматыўных дакументах і метадычных рэкамендацыях нормы тычацца, як правіла, толькі вынікаў навучання. Распрацоўка крытэрыяў ацэнкі працэсу авалодання вучнямі ведамі і ўменнямі — гэта поле для работы метадыстаў, самога настаўніка. Разам з агульнымі крытэрыямі могуць быць крытэрыі індывідуальныя, якія дэманструюць прагрэс навучэнца.
Часта вучні, калі выконваюць заданне настаўніка, напрыклад, па чытанні тэксту ў падручніку, па выкананні даследавання, па рашэнні задачы каля дошкі і г.д., не ўсведамляюць, што ў гэтай рабоце найбольш важнае, якіх правілаў патрэбна прытрымлівацца. Гэта прыводзіць да фармальнага выканання заданняў, да таго, што губляецца цікаўнасць вучняў да матэрыялу, які вывучаецца, перашкаджае арганізацыі ацэначнай дзейнасці. Каб пазбегнуць гэтага, рэкамендуецца прапаноўваць вучням не толькі заданні, але і ўказанні на тое, на што настаўнік будзе звяртаць увагу, як у працэсе работы, так і ў яе выніках. Гэтыя ўказанні могуць быць як вуснымі, так і пісьмовымі; яны могуць быць запісаны ў саміх заданнях ці на дошцы. Асабліва важна гэтымі ўказаннямі суправаджаць дамашнія заданні, гаварыць, напрыклад, што настаўнік будзе правяраць на наступным уроку.
Пры ацэнцы дзейнасці вучняў і яе вынікаў настаўнікі крытэрыі поспеху, крытэрыі паспяховага выканання заданняў, свае чаканні ад вучняў называюць акронімам “наштобузу” (на што буду звяртаць увагу). “Наштобузу” з’яўляецца моцным інструментам зваротнай сувязі, які забяспечвае высокі ўзровень матывацыі навучэнцаў, робіць “правілы гульні” канкрэтнымі і зразумелымі, змест кантролю адкрытым, а не засакрэчаным. Крытэрыі ўяўляюць сабой дамову паміж настаўнікам і вучнем.
Ужыванне “наштобузу” забяспечвае ўзмацненне значнасці навучальных мэт і паскарае іх дасягненне, стымулюе вучняў да пошуку адказаў на пытанні, матывуе іх на дзейнасць, на ўласныя меркаванні і тлумачэнні. “Наштобузу” вызначаецца самім настаўнікам, ці ён арганізоўвае для гэтай работы вучняў; пры гэтым пералічваюцца факты, крытэрыі, доказы, якія потым пакажуць, ці дасягнута мэта ўрока.
Агучванне, дэманстрацыя настаўнікам або сумесная выпрацоўка крытэрыяў адбываецца адразу пасля аб’яўлення тэмы ўрока, на пачатку вывучэння вялікай тэмы, раздзела, пры агучванні дамашняга задання. Спіс крытэрыяў можа быць запісаны ў сшытку, на дошцы і (або) атрыманы кожным навучэнцам на аркушы паперы.
Заўважым, што пры вельмі канкрэтным апісанні мэты на мове вучняў (напрыклад: я змагу скласці з аднакласнікам дыялог з васьмі сказаў з правільным прымяненнем наступных лексічных адзінак (адзначаюцца) і з дзеясловамі ў мінулым часе) няма патрэбы ў “наштобузу”. Пры недастатковай канкрэтызацыі мэты настаўніка і мэты на мове вучняў узнікае неабходнасць у гэтым элеменце актыўнай ацэнкі. Значыць, па змесце (а не па форме прадстаўлення) “наштобузу” можа паўтараць мэту на мове вучняў, а можа яе канкрэтызаваць.
Настаўнік “наштобузу” фармуліруе ў кантэксце мэты з дапамогай, напрыклад, наступных клішэ:
• я буду звяртаць увагу на… (напрыклад, на паўнату выкананага задання, на дакладнасць азначэнняў, на тое, ці выкарысталі вы даныя, атрыманыя ў доследзе, ці зможыце вы назваць тры галоўныя прычыны, на правільнае ўжыванне тэрмінаў і г.д.);
• я буду назіраць і адзначаць, як вы працуце ў групе (ці размеркавалі абавязкі, ці ўсе працавалі, ці ўмееце слухаць адно аднаго і г.д.);
• мяне будзе асабліва цікавіць у вашай рабоце тое, як вы прымяняеце правіла, наколькі акуратна будуеце графік і інш.;
• вы працуеце, а я буду ўважліва назіраць, як вы набліжаецеся да мэты, якую вызначылі для сябе. Калі патрэбна, буду дапамагаць.
Прывядзём прыклады запісу мэт і адпаведных “наштобузу”.
1. Тэма ўрока: “Беларускі алфавіт. Гукі і літары беларускай мовы”.
Мэта настўніка: мяркую, што навучэнцы да заканчэння ўрока будуць ведаць паслядоўнасць і колькасць літар у алфавіце, колькі ў алфавіце галосных і зычных гукаў і што яны абазначаюць; змогуць патлумачыць, чаму ў Полацку стаіць помнік літары “ў”, што такое кірыліца і лацінка, распавесці пра практычнае выкарыстанне алфавіта, ведаць розніцу паміж літарай і гукам.
Мэта на мове вучняў:
1) буду ведаць, што такое алфавіт, паслядоўнасць і колькасць літар у ім;
2) буду ведаць розніцу паміж літарай і гукам;
3) буду ведаць колькасць літар, якія абазначаюць галосныя гукі і зычныя гукі;
4) вывучу алфавіт на памяць і буду правільна называць літары;
5) даведаюся, чаму літары “ў” пастаўлены помнік у Полацку;
6) буду ведаць, што такое кірыліца і лацінка;
7) змагу расказаць, навошта трэба ведаць алфавіт.
“Наштобузу”: у гэтым выпадку мэта на мове вучняў вызначана настолькі канкрэтна, што няма патрэбы ў “наштобузу”. Настаўнік на пачатку ўрока можа сказаць дзецям, што напрыканцы заняткаў у яго і ў саміх вучняў будзе магчымасць убачыць, ці дасягнулі яны мэты.
2. Тэма ўрока: “Геаэкалагічныя праблемы Беларусі”.
Мэта настаўніка: навучэнцы змогуць растлумачыць паняцце “экалагічная праблема”, абазначыць рэгіянальныя і лакальныя геаэкалагічныя праблемы, расказаць, у чым яны заключаюцца і як іх вырашыць.
Мэта на мове вучняў: вы будзеце ведаць, якія экалагічныя праблемы існуюць у нашай краіне, у прыватнасці ў Магілёве, здолееце растлумачыць прычыны іх з’яўлення і даведаецеся, чым яны небяспечны для чалавека і як іх папярэдзіць.
“Наштобузу”: пры ацэнцы ўзроўню засваення матэрыялу тэмы я буду (і вы будзеце) звяртаць увагу на:
* паўнату запаўнення табліцы;
Тры найбольш вострыя, на ваш погляд, праблемы | Прычыны гэтых праблем | Магчымыя шляхі вырашэння |
* тое, наколькі правільна на контурнай карце Беларусі пазначаны раёны бедстваў;
* тое, як вы разумееце свой магчымы асабісты ўклад ў вырашэнне адной з праблем.
“Наштобузу” для дамашняга задання
У якасці дамашняга задання былі дадзены тэмы паведамленняў (“Забруджванне атмасферы ў Магілёве”, “Забруджванне Дняпра”, “Назапашванне і ўтылізацыя бытавых адходаў у Магілёве”). Гэтае заданне творчае, таму выконваецца па жаданні. На дошцы побач з назвамі тэм былі пазначаны моманты, абавязкова павінны быць асветлены ў паведамленні:
• сутнасць праблемы;
• экалагічны аспект праблемы;
• эканамічны аспект праблемы;
• магчымыя шляхі вырашэння праблемы.
3. Тэма ўрока: “Расія ў 1905—1917 гг. (9 клас)”.
Мэта настаўніка: да заканчэння ўрока вучні
* будуць ведаць, чаму ў Расіі адбыліся буржуазна-дэмакратычныя рэвалюцыі;
* будуць ведаць асноўныя падзеі рэвалюцыі 1905—1907 гг.;
* адкажуць на пытанне “Ці магчыма было пазбегнуць Лютаўскай рэвалюцыі 1917 г.?”;
* назавуць вынікі буржуазна-дэмакратычных рэвалюцый у Расіі;
* змогуць вызначыць праблемы, якія засталіся нявырашанымі ў ходзе рэвалюцый і спрагназаваць далейшую палітычную сітуацыю (звычайна вучні адказваюць, што, паколькі засталіся праблемныя пытанні, была патрэбна яшчэ адна рэвалюцыя або рэформы);
* змогуць ацаніць значэнне рэвалюцый для далейшага лёсу Расіі і нашай краіны.
“Наштобузу”:
1. Веданне дат буржуазна-дэмакратычных рэвалюцый у Расіі і іх прычыны (не менш за чатыры).
2. Веданне таго, як адбывалася рэвалюцыя 1905—1907 гг. (4 падзеі).
3. Веданне асаблівасцей мэт палітычных лагераў.
4. Уменне назваць тры найбольш важныя вынікі кожнай рэвалюцыі.
5. Уменне даказаць, што рэвалюцыі не дабіліся ўсіх пастаўленых мэт і зрабіць адпаведныя высновы аб далейшым развіцці палітычнай сітуацыі ў Расіі.
Ёсць варыянты давядзення вучням “наштобузу”:
• настаўнік вусна або пісьмова паведамляе навучэнцам, на што будзе звяртаць увагу ў рабоце вучняў і яе выніках;
• настаўнік выдае вучням не толькі класныя або дамашнія заданні, але і адпаведныя крытэрыі ацэнкі, аформленыя ў выглядзе памяткі;
• навучэнцы па просьбе настаўніка дапамагаюць яму стварыць “наштобузу” (калі яны маюць мэту на іх мове, то лёгка могуць гэта зрабіць).
Калі “наштобузу” будуць мець бацькі вучняў, то гэта рэальна можа ўключыць іх у кантрольна-ацэначную дзейнасць.
Нормы працуюць, калі яны вядомы вучням. Тады нормы даюць дзецям магчымасць на ўроку і дома суадносіць з імі ход і вынікі выканання заданняў. Калі вучань бачыць і разумее, чаму ён навучыўся на ўроку і які аб’ём работы яшчэ трэба выканаць, каб вынікі адпавядалі крытэрыям, гэта істотна павышае матывацыю, дзеці працуюць мэтанакіравана і актыўна. Калі вучні маюць крытэрыі, то ў іх ёсць інструмент для самаацэнкі, узаемнай ацэнкі і рэцэнзавання работ аднакласнікаў. Пры гэтым навучэнцы, вядома, не павінны ставіць сабе і партнёрам адзнакі, паколькі гэта з’яўляецца зонай адказнасці настаўніка.
Калі маюцца сродкі актыўнай ацэнкі (мэта настаўніка, мэта на мове вучняў, крытэрыі), з’яўляецца магчымасць ажыццяўляць зваротную сувязь. Яна можа быць разнапланавай: ад вучня да настаўніка, вучням ад настаўніка, вучню ад самога сябе, вучню ад аднакласнікаў.
Разгледзім гэтыя сувязі паасобку.
Сувязь ад вучня (-яў) да настаўніка. Яна арганізоўваецца наступнымі спосабамі:
• настаўнік тлумачыць матэрыял або ставіць пытанні класу. Вучні сігналізуюць карткамі рознага колеру (разумею, ведаю — зялёнага колеру; сумняваюся — жоўтага; не разумею, не ведаю — чырвонага). Пры гэтым не трэба непакоіцца пра несумленнасць вучняў, бо тут не прадугледжваецца выстаўленне адзнак, няма нагоды спісваць. Па выніках зваротнай сувязі настаўнік уносіць карэктывы ў сваю работу, у прыватнасці індывідуалізуе дапамогу, арганізоўвае карэкцыю, нешта ўдакладняе і г.д.;
• настаўнік арганізоўвае выказванне вучнямі (вусна або пісьмова) адносін да падзей на ўроку, да матэрыялу, які вывучаецца, да сваёй дзейнасці;
• настаўнік праводзіць праверачную работу (выхадны кантроль), просіць вучняў параўнаць свае адказы з эталонамі, а потым асобна падняць руку тых, хто зрабіў усё правільна, хто памыліўся ў адным заданні, і г.д;
• па просьбе настаўніка вучні дапісваюць сказы, якія падсумоўваюць веды, напрыклад: “Я даведаўся сёння, што…”, “Я зразумеў, што…”, “Я быў здзіўлены наступным…”, “Я сёння дасягнуў пастаўленай мэты, таму што…”, “Я хачу сказаць…” і г.д.
Зваротная сувязь вучням ад настаўніка. Вучню нецікава, яго не кранае, калі настаўнік робіць “разбор палётаў” пасля праверкі нейкай работы перад усім класам. Яму неабходна, ён жадае, каб настаўнік даў інфармацыю асабіста яму аб тым, як ён спрацаваў!
Спосабам адпаведнай зваротнай сувязі з’яўляецца каментарый настаўніка адносна работы вучня. Настаўнікі — удзельнікі дыстанцыйнага навучання актыўнай ацэнцы адзначаюць, што яны назіралі, як радаваліся вучні, калі бачылі ў сваіх работах напісаныя педагогам пахвалу, меркаванні, парады. У першую чаргу, як аказалася, гэта карысна навучэнцам, якія дрэнна паспяваюць, гэта натхняе на работу. Педагогі адзначылі, што ў гэтых дзяцей значна павысілася пазнавальная матывацыя. Вы ж не можаце не пагадзіцца, што большасць вучняў не глядзіць у сваіх сшытках на выпраўленні настаўнікам памылак, а толькі на адзнаку. Таму лепш у сшытку не спяшацца выпраўляць памылкі, ставіць адзнаку, а напісаць, напрыклад, так: “Ваня, у цябе добрая работа (у чым добрая?), але ў другім і шостым радках ёсць па адной памылцы. Калі не зможаш адразу іх знайсці, паглядзі ў падручніку на старонцы правіла…”.
Эфектыўнасць зваротнай сувязі залежыць ад таго, як настаўнік яе ажыццяўляе, якімі словамі фармулюе. Прывядзём прыклады зваротнай сувязі, якая, хутчэй за ўсё, не з’яўляецца карыснай, і пакажам, як яе можна палепшыць.
Прыклады няўдалай і ўдалай зваротнай сувязі вучням ад настўніка
Прыклады зваротнай сувязі | Сумненні, пытанні, якія могуць узнікнуць у вучня | Як палепшыць зваротную сувязь |
Паспрабуй развіць сваю думку | Як гэта зрабіць? | Паглядзі, наколькі твая работа адпавядае крытэрыям. Скажы, як зменіцца працэс, калі… |
Падыдзі да тэмы больш дэталёва | Што гэта значыць? | Ты можаш расказаць аб будове..? |
Табе патрэбна быць больш старанным | Як? | Каб твая работа была больш якаснай, што трэба было б зрабіць па-іншаму? |
Вельмі добра ты распавядаў | У чым маё апавяданне добрае? | Выдатнае апавяданне: 1) ты прывёў вельмі пераканаўчы прыклад, 2)… |
Добрая работа | У чым яна добрая? Можа быць, у ёй есць нейкія хібы, калі яна не выдатная? Якія? | Паглядзі на крытэрыі. Якім крытэрыям твая работа адпавядае? |
Звярні ўвагу на памылкі, якія я адзначыла | Мне на іх толькі паглядзець? | У тваей рабоце ёсць памылкі (паглядзі). Як ты думаеш, чым яны выкліканы? Што ты можаш зрабіць, каб іх пазбавіцца? |
Сканцэнтруйся на тэме | Што гэта? | Звярні ўвагу ў параграфе на… Да кожнага абзаца запішы галоўную думку |
Малайчына! Істотны прагрэс! | У чым малайчына? У чым прагрэс? З якога часу? | Як ты думаеш, у чым за апошні месяц ты палепшыў свае вынікі? Дзякуючы чаму? |
Табе трэба больш старацца | Я і так стараюся! | Табе трэба звярнуць увагу на… Паспрабуй зрабіць… |
Відавочна, што запісы ў правым слупку табліцы тычацца крытэрыяў, па якіх ацэньваецца работа вучня і яе вынікі. З дапамогай сваіх пытанняў і заўваг настаўнік прапаноўвае вучню суаднесці сваю работу з дадзенымі (ці вылучанымі сумесна) нормамі, патрабаваннямі. Заўвагі павінны быць канкрэтнымі. Яны павінны паказваць вучню, як яму далей вучыцца.
Канечне, супраць ідэі такой зваротнай сувязі школьніку ад педагога могуць быць два пярэчанні. Першае: колькі ж часу настаўніку трэба, каб напісаць каментарыі! Сапраўды, шмат. Час можна зменшыць, калі іх пісаць толькі аўтарам дрэнных работ і калі абмяжоўвацца пастаноўкай пэўных сімвалаў (што не так карысна). Другое: нормамі не прадугледжана напісанне ў сшытках настаўніцкіх каментарыяў. Каб не нажыць непрыемнасці, можна зрабіць так: пісаць на стыкерах, якія ўклейваць у сшытак; пераканаць правяраючых, што вучням чытаць каментарыі вельмі карысна і гэта працуе на якасць адукацыі.
Зваротная сувязь вучню ад самога сябе. Для забеспячэння гэтай сувязі неабходна, каб вучань меў адпаведныя сродкі: мэта, якая запісана на яго мове; крытэрыі поспеху і ацэнкі; эталоны правільных адказаў (ключы). Настаўніку застаецца на ўроку стварыць сітуацыю ацэнкі — прапанаваць навучэнцам параўнаць тое, што яны зрабілі, або тое, што робяць з мэтай, крытэрыямі, эталонамі. Вучань будзе бачыць, у чым ён паспяховы (гэтаму радавацца), і вызначыць, над чым ён будзе працаваць далей, ці патрэбна яму мяняць нешта ў сваім спосабе навучання.
Зваротная сувязь вучню ад партнёраў, ад суседзяў па парце. Пасля самаацэнкі вучні абменьваюцца выкананымі работамі і суадносяць іх з мэтай, крытэрыямі, эталонамі. Пры гэтым вельмі карысна практыкаваць напісанне навучэнцамі парад (або вусныя парады) у адносінах да работы аднакласнікаў, што мае пазнавальнае значэнне для абодвух партнёраў. У працэсе самакантролю і самаацэнкі, узаемнага кантролю і ацэнкі вучні не толькі матывуюцца да дзейнасці, лепш засвойваюць навучальны матэрыял, але і авалодваюць важнымі кампетэнцыямі: ацэначнай і камунікатыўнай.
Арганізоўваючы зваротную сувязь на ўроку, настаўнік вырашае важныя задачы: уцягванне вучняў у актыўную дзейнасць, павышэнне іх адказнасці за асабістыя вынікі, павышэнне выніковасці навучання, фарміраванне ў навучэнцаў актуальных кампетэнцый.
Думаецца, што “Настаўніцкая газета” і далей будзе ажыццяўляць інфармацыйную падтрымку ўкаранення ў адукацыйную практыку актыўнай ацэнкі. Пакуль жа прапаноўваем шэраг крыніц, якія раскрываюць змест гэтай стратэгіі навучання: кніга аўтара артыкула “Кантрольна-ацэначная дзейнасць настаўніка і вучняў” (2012 год); метадычны дапаможнік для настаўнікаў “Актыўная ацэнка” (2011 год), у якім змешчаны матэрыялы з вопыту работы педагогаў; адзінаццаты нумар часопіса “Пачатковае навучанне” за 2012 год; сайт www.aacenka.by, на якім, акрамя метадычных матэрыялаў па актыўнай ацэнцы, будзе змешчана інфармацыя аб пачатку новага дыстанцыйнага курса навучання. Актыўнай ацэнкай можна авалодаць на павышэнні кваліфікацыі, на спецыяльных трэнінгах у Акадэміі паслядыпломнай адукацыі.
Настаўніцкая газета, 2.04.2013