Фарміраванне новых кампетэнцый педагогаў у ходзе азнаямлення з метадам актыўнай ацэнкі
Г. Р. Піскуновіч, настаўнік беларускай мовы і літаратуры вышэйшай катэгорыі, настаўнік-метадыст.
Апублікавана: Народная асвета. 2014. № 9. С. 65–67.
Як часта ад настаўнікаў можна пачуць: «Не хоча вучыцца», «Мог бы займацца намнога лепш», «Пасіўны на ўроках» і інш. Сапраўды, задача прывіцця школьнікам цікавасці да набыцця ведаў усё яшчэ застаецца нявырашанай, хоць і напісана пра яе безліч псіхолага-педагагічных прац. Але з уласнага вопыту ведаю, што нельга навучыць школьніка, калі ён раўнадушны, абыякавы, не бачыць патрэбы ў набыцці ведаў. Як жа вырашыць праблему матывацыі да навучання?
Ядумаю, не адкрыю Амерыкі, калі адзначу, што ў многіх педагогаў сёння ўжо змяняец ца ўяўленне пра сваю і вучнёўскую ролю ў працэсе набыцця ведаў і фарміравання ўменняў і навыкаў. Таму нельга не задумвацца аб падыходзе настаўнікаў да навучання.
Як лепш перадаць і праверыць веды? Як мы павінны дзейнічаць, каб стварыць спрыяльныя ўмовы для навучання? Што рабіць, каб вучань адчуў адказнасць за ўласнае навучанне?
Майстар-клас для настаўнікаў па актыўнай ацэнцы дапаможа нам знайсці адказы на гэтыя пытанні.
Тэма: Актыўная ацэнка як спосаб павышэння якасці адукацыі.
Мэты:
• папулярызацыя стратэгіі актыўнай ацэнкі сярод удзельнікаў майстар-класа;
• азнаямленне педагогаў з элементамі актыўнай ацэнкі, якія садзейнічаюць павышэнню матывацыі да навучання;
• стварэнне ўмоў для самаадукацыі і самаўдасканалення педагогаў.
Месца правядзення: клас, сталы расстаўлены па крузе ці літарай «П».
Працягласць правядзення: 45–50 хвілін.
Колькасць удзельнікаў: 12–15 чалавек.
Абсталяванне: мультымедыйная ўстаноўка для дэманстрацыі прэзентацыі, дзённікі «Актыўная ацэнка – новая стратэгія навучання» для кожнага ўдзельніка; лісты фармату А-4, маркеры; малюнкі кішэні, шуфляды, сметніка (для педагагічнай рэфлексіі); методнікі («светлафоры»), дошка, каляровая крэйда.
Ход майстар-класа
I этап: арыентацыйна-матывацыйны
Майстар. У каго ёсць у кішэні апельсін? А ў мяне ён ёсць. (Дэманстрацыя апельсіна.) Пачакаем, можа ён з'явіцца ў вас... Нешта адбываецца? Апельсін з'явіўся каля вас, у вас у кішэні, у руках? Хто жадае мець яго ў кішэні? Калі ласка, вазьміце! (Чалавек падыходзіць, бярэ апельсін.)
Што атрымалася? Чалавек атрымаў апельсін? Ён выканаў нейкае дзеянне, падышоў і забраў.
Вынік. Каб нешта атрымаць, набыць, трэба праявіць актыўнасць. Толькі ад вас залежаць вашы веды. Вы вучыцеся для сябе, і вучні вашы вучацца не для настаўніка або бацькоў. I чым хутчэй яны гэта ўсвядомяць, тым лягчэй вам будзе вучыць іх.
II этап: актуалізацыя суб'ектыўнага вопыту ўдзельнікаў
Майстар цікавіцца, ці ведаюць педагогі, што абазначае тэрмін «актыўная ацэнка», пасля дае кароткія звесткі з гісторыі і раскрывае сутнасць стратэгіі.
Майстар. Метад актыўнай ацэнкі знайшоў прымяненне ў многіх краінах свету. У другой палове 8о-х гадоў мінулага стагоддзя Брытанскае таварыства адукацыйных даследаванняў ініцыіравала стварэнне даследчай групы для правядзення рэформы ацэначнай дзейнасці. У выніку даследчыкі прыйшлі да высновы, што выкарыстанне актыўнай ацэнкі – надзейны спосаб павысіць эфектыўнасць навучання. Метад актыўнай ацэнкі стаў папулярным не толькі ў Вялікабрытаніі. У 2002 годзе краіны Арганізацыі эканамічнага супрацоўніцтва і развіцця (АЭСР) пачалі даследчую праграму, накіраваную на перагляд ацэначнай дзейнасці ў краінах АЭСР. У выніку быў падрыхтаваны даклад, які прадставілі на канферэнцыі ў 2005 годзе ў Парыжы, дзе метад актыўнай ацэнкі быў прызнаны эфектыўным інструментам павышэння якасці адукацыі.
У Беларусі метад актыўнай ацэнкі пачаў прымяняцца ў 2009 годзе. Адразу скажу, што актыўная ацэнка не з'яўляецца чымсьці абсалютна новым для нашай адукацыі. Яе вытокі – у педагогіцы Л. Выгоцкага. Фактычна актыўная ацэнка злучае розныя актыўныя метады ў адзіную сістэму работы.
Актыўная ацэнка – стратэгія навучання, у межах якой вучні маюць магчымасць пастаянна бачыць і разумець свае поспехі (і радавацца ім), памылкі (і працаваць над імі), валодаць працэдурамі ацэнкі, кіраваць уласным навучаннем. Асноўнымі элементамі актыўнай ацэнкі з'яўляюцца наступныя: пастаноўка мэты ўрока на мове вучняў, крытэрыі ацэнкі, ключавое пытанне, тэхніка задавання пытанняў, зваротная сувязь, самаацэнка, узаемаацэнка.
III этап: інфармацыйна-дзейнасны
Майстар. Пазнаёмімся з асноўнымі элементамі метаду актыўнай ацэнкі.
• Мэты
Любая справа пачынаецца з вызначэння мэты, якая абавязкова павінна быць дыягнастычнай. Праца над мэтамі пры прымяненні актыўнай ацэнкі складаецца з трох этапаў. Спачатку, яшчэ перад заняткамі, настаўнік вызначае, чаго ён хоча дасягнуць, потым прадстаўляе мэты ўрока вучням або выпрацоўвае іх разам з імі (так званыя мэты на мове вучняў). Вучні даведваюцца, што і як яны будуць вывучаць. Напрыканцы ўрока дзеці вызначаюць, пра што даведаліся.
• Крытэрыі ацэнкі (НАШТОБУЗУ)
Якім жа чынам можна даведацца, у якой меры мы дасягнулі мэты на занятках? Элементам актыўнай ацэнкі, які непарыўна звязаны з мэтамі і выступае моцным інструментам зваротнай сувязі, з'яўляецца крытэрый дасягнення мэты, так званы НАШТОБУЗУ («на што буду звяртаць увагу»). Плюсам НАШТОБУЗУ лічу тое, што змест кантролю становіцца адкрытым, незасакрэчаным.
Майстар прапануе ўдзельнікам намаляваць кветку, за што выстаўляе адзнакі і цікавіцца, ці ўсе імі задаволены. Як правіла, педагогі выказваюцца, што ім занізілі адзнаку. Пасля гэтага майстар тлумачыць, якую кветку хацеў бачыць.
Удзельнікі робяць вывад, што ўсе незадаволенасці адзнакай будуць зняты, калі перад заняткамі дакладна вызначыць, на што трэба звярнуць увагу, каб дасягнуць мэты.
Увогуле распрацоўка крытэрыяў дасягнення мэт наздвычай прыдатная пры стварэнні тэстаў. НАШТОБУЗУ робіцца гатовай картатэкай.
• Узаемаацэнка, самаацэнка
На падставе вызначаных крытэрыяў вучні могуць праглядаць працы адзін аднаго і даваць парады для іх паляпшэння. Гэта так званая ўзаемаацэнка, якая мае двайное значэнне: з аднаго боку, вучань добра разумее таварыша, чыю працу праглядае, таму што сам толькі што вырашаў тую ж задачу, а з другога – вучыцца ў яго.
Калі вучань сам ацэньвае аб'ём сваіх ведаў, а таксама тое, што яшчэ неабходна зрабіць, каб дасягнуць жаданай мэты, то ён становіцца актыўным удзельнікам працэсу навучання.
• Ключавое пытанне
Мы ахвотна вучымся таму, да чаго маем цікавасць, што нас інтрыгуе, што неабходна нам для дасягнення мэты. Мы імкнёмся зразумець і лёгка запамінаем тое, што нас цікавіць. Варта зазначыць, што ключавыя пытанні не абавязкова павінны мець рысы пытанняў: гэта можа быць праблема, гіпотэза, загадка, задача, тэзіс, сітуацыя, малюнак ці здымак, калаж і нават паводзіны настаўніка.
Калі настаўнік задае ключавое пытанне ў той ці іншай форме, ён дае абяцанне, што вучні знойдуць на яго адказ у канцы ўрока ці праз некалькі ўрокаў. Пры ўмове, вядома, што яны для гэтага прыкладуць належныя намаганні. Але не кожнае пытанне можна назваць ключавым.
Майстар прапануе разлічыцца на «першы», «другі», «трэці», «чацвёрты» і размеркавацца па чатырох групах. Кожнай групе даецца тэма, да якой удзельнікі спрабуюць знайсці ключавое пытанне. (Яны запісваюць у «дзённікі» свае пытанні, а потым пытанні, прадстаўленыя іншымі групамі.)
• Тэхніка пастаноўкі пытанняў
Вельмі значнай у метадзе актыўнай ацэнкі з'яўляецца тактыка пастаноўкі пытанняў. Пытанні, якія настаўнік задае ў працэсе ўрока, павінны спрыяць навучанню. Аднак не кожны спосаб пастаноўкі пытанняў і атрымання на іх адказаў дапамагае здабываць і замацоўваць веды, уменні і навыкі.
Майстар звяртаецца да любога ўдзельніка і просіць яго адказаць на пытанне. Потым мяняе тактыку: задае пытанне, просіць удзельнікаў абмерка-ваць яго ў парах і праз хвіліну даць адказ.
Першы аспект тактыкі пастаноўкі пытанняў, які варта прааналізаваць, – сувязь паміж ступенню складанасці пытання і часам чакання адказу. Даследаванні паказалі, што настаўнікі чакаюць адказ вучня 0,9 секунды. Часта задаем пытанне наступным чынам: «Аляксей, што такое здаровы лад жыцця?» – і спадзяёмся, што той адкажа адразу ж. Што адбы-ваецца ў гэтай сітуацыі ў класе і з Аляксеем? Калі вучань не мае праблем з навучаннем і дастаткова смелы, ён дае адказ адразу. Астатнія вучні пры гэтым не стануць разважаць над адказам, таму актывізацыя іх увагі падае. Калі ж Аляксей нясмелы, то з той хвіліны, як толькі пачуў сваё імя, ён адчувае страх і неспакой, у яго адразу ўзнікаюць думкі, ШТО хоча пачуць настаўнік і ЯК адрэагуе клас, калі ён памыліцца. Гэта дакладна не спрыяе ні мысленню, ні навучанню. Прапанаваная ў метадзе актыўнай ацэнкі тактыка пастаноўкі пытанняў грунтуецца на тым, каб спачатку задаць пытанне, пасля пакінуць час на роздум (адэкватны ступені цяжкасці пытання і дастатковы, каб нават нясмелыя і няўпэўненыя дзеці здолелі засяродзіцца) і толькі тады выбраць вучня, які павінен даць адказ.
Увядзенне прынцыпу неуздымання рук – другі аспект тактыкі пастаноўкі пытанняў. Гэты прынцып дапамагае настаўніку лепей кантраляваць, наколькі раўнамерна ён апытвае ўсіх вучняў, ці не абмінае адных і не вылучае іншых. Можна яшчэ прапанаваць цягнуць карткі з імёнамі вучняў – гэта ўнясе элемент латарэі-гульні і палепшыць агульную атмасферу ў класе, зробіць яе больш спрыяльнай для навучання.
Належная рэакцыя на памылковы адказ вучня – трэці аспект тактыкі пастаноўкі пытанняў. Відавочна, што настаўнік незадаволены, калі вучань няправільна адказвае на пытанне, нягледзячы на тое, што было прыкладзена шмат намаганняў на тлумачэнне матэрыялу. Памылковы адказ сведчыць, што вучань мае нейкую праблему альбо тлумачэнні былі недастатковымі ці незразумелымі. Належнай рэакцыяй на памылковы адказ вучня будзе спакойнае выпраўленне. Можа нават здарыцца, што такая памылка стане выдатным ключавым пытаннем да наступнага ўрока, калі яна вынікае з няведання, звязанага з далейшым матэрыялам.
Сярод аспектаў тактыкі пастаноўкі пытанняў найбольш спрыяльны для навучання чацвёрты: пошук адказу ў парах. Мне вельмі падабаецца работа ў парах, яна дапамагае дзецям зняць напружанне. Калі вучань чагосьці не ўмее ці не ведае, але даведаецца ці пачуе ад сябра, ён лягчэй можа гэта запомніць.
• Актыўная і выніковая ацэнкі
Трэба адзначыць, што педагог павінен усве-дамляць адрозненні паміж актыўнай і выніковай ацэнкамі. Выніковая ацэнка мае важнае значэнне для абагульнення ведаў, набытых навучэнцам, і звычайна абмяжоўваецца адзнакай. Актыўная ацэнка мае на мэце дапамагчы навучэнцу зразумець, што ён зрабіў правільна, а што – не, і як ён можа палепшыць сваю вучэбную дзейнасць.
На канферэнцыі ў Парыжы было прыведзена выказванне, якое вельмі коратка вызначае, што такое актыўная ацэнка: «Калі кухар спрабуе суп – гэта актыўная ацэнка, калі суп спрабуе кліент – выніковая. Кухар яшчэ можа змяніць смак супа, а кліент – не».
Я пераканана, што метад актыўнай ацэнкі патрэбны і настаўніку, і вучню. Рэкамендую ўсім педагогам, якія шукаюць магчымасць ўдасканалення працэсу навучання, «не вучыць дзяцей так, як вучылі вас, бо яны нарадзіліся ў іншы час».
IV этап: рэфлексіўны
Майстар прапануе малюнкі сметніка, шуфляды, кішэні і просіць выказацца, што кожны ўдзельнік пакладзе сабе ў кішэню (будзе выкарыстоўваць у сваёй педагагічнай дзейнасці), закіне ў шуфляду (можа калі і спатрэбіцца) або выкіне ў сметнік (не патрэбна, бо працую па-іншаму).