Чацвёрты артыкул-рэпартаж з дыстанцыйнага курса па актыўнай ацэнцы (АА) (папярэднія былі надрукаваны 18 лістапада з працягам 2 снежня, 11 студзеня, 6 лютага). Настаўнікі, якія вучацца (студэнты, не толькі выконваюць адпаведныя заданні, але і фармулююць пытанні, якія адрасуюць настаўнікам, якія вучаць (ментарам). Прачытаўшы пытанні студэнтаў і адказы ментараў, вы, калегі, убачыце і ацэніце, якую ролю ў адукацыйным працэсе выконвае зваротная сувязь, як яна ажыццяўляецца. Спадзяёмся, вы знойдзеце, што з гэтага можна выкарыстоўваць у сваёй настаўніцкай дзейнасці.

Спачатку звернемся да паняцця “зваротная сувязь” (ЗС). З мноства азначэнняў, у якіх шмат агульнага, у якасці рабочага для дадзенага артыкула выберам наступнае: гэта адваротнае ўздзеянне вынікаў працэсу на яго праходжанне. Калі настаўнік і вучань пастаянна маюць магчымасць бачыць і разумець вынікі, то яны мо­гуць адпаведным чынам уздзейнічаць на працэсы навучання і тым самым іх паляпшаць, карэкціраваць набытыя веды і ўменні.

Уявім сітуацыю: настаўнік на працягу чвэрці апытаў вучня па трох параграфах (выставіў 3 адзнакі). Тут і ён, і вучань ведаюць вынікі навучання, магчыма, настаўнікам дадзена вучню ЗС — вынікі будуць уздзейнічаць на працэс. Але вывучалася яшчэ, скажам, 12 параграфаў. Настаўнік і вучань не ве­даюць вынікі, бо праверкі засвання не адбывалася, магчымасці ажыццяўляць ЗС не было. Напрыканцы вывучэння раздзела праведзена кантрольная работа, бачны вынікі, але ўздзеяння на працэс (карэкцыі ведаў і ўменняў), які доўжыўся 1,5—2 месяцы, ужо не будзе, бо трэба вывучаць новы раздзел вучэбнай праграмы. ЗС павінна быць перманентнай!

Больш эфектыўны такі адукацыйны працэс, які ўключае ў сябе ЗС як абавязковы элемент. Зваротная сувязь павінна і можа быць:

1) вучню ад самога сябе;

2) настаўніку ад вучняў;

3) вучням ад настаўніка;

4) вучню ад аднакласніка.

Яшчэ больш, вучню ад бацькоў, баць­кам ад вучня, паміж бацькамі і настаўнікам.

Сродкамі ажыццяўлення ЗС з’яў­ляюцца ўжо згаданыя намі ў папярэдніх артыкулах дыягнастычна пастаўленыя мэты, НаШтоБуЗУ, а таксама святлафор, пытанні, заданні, рэфлексія і інш.

У гэтым матэрыяле ў асноўным змешчаны пытанні і адказы наконт ЗС вучню ад настаўніка, паколькі, па-першае, у масавай практыцы гэта найменш распаўсюджана, па-другое, менавіта гэты аспект ЗС мае вельмі значны патэнцыял для павышэння якасці адукацыі вучняў. Тут настаўнік дае ЗС і на працягу ўрока, і адносна выкананых дома і ў класе заданняў, і адносна кантралюючых работ.

Найбольш актыўна на форумах дыстанцыйнага навучання абмяркоўвалася працэдура пісьмовай ЗС вучням на іх пісьмовыя работы. Усе нашы студэнты добра засвоілі, што ЗС ад настаўніка вучням складаецца з 4-х частак:

1) павінна быць адзначана, што добрага ў рабоце, у чым настаўнік заўважыў прагрэс;

2) трэба ўказаць на тое, што пакуль не дасканала;

3) важна даць вучням парады, як выправіць недахопы;

4) трэба не забыцца параіць, як працаваць далей, каб палепшыць вынікі; паказаць, што верыш у поспех вучня, у яго магчымасці працаваць яшчэ лепш.

Заўважым, што ёсць вучні, якім абсалютна нецікава, калі настаўнік пасля нейкай праверачнай работы называе тыповыя памылкі класа. Што яму ўвесь клас?! Вучань жадае ведаць меркаванні, ацэнку (гэта для яго важней, чым адзнакі) настаўніка адносна толькі яго работы. І, вядома, такому вучню меркаванні настаўніку пажадана выказваць адпаведна мэце і (або) НаШтоБуЗУ.

Але ж цяжка ўявіць клас, у якім кожны вучань хацеў бы атрымаць такую разгорнутую ЗС ад настаўніка на сваю работу, а тым больш хацеў бы яе палепшыць. Цяжка ўявіць сабе настаўніка, які змог бы такую ЗС даваць вучню на кожную работу, прычым сістэмна, а не эпізадычна. Адным словам, такі важны і значны элемент АА, а дакладней, яго эфектыўнае прымяненне выклікалі на курсах шмат пытанняў.

Як філолага мяне цікавіць: рэфлексія і зваротная сувязь — гэта словы-сінонімы? Ці ёсць прынцыповае адрозненне паміж імі?

Агульнае ў гэтых паняццях тое, што яны тычацца дзейнасці, якая адбылася ці адбываецца, тых вынікаў, якія атрыманы ці атрымліваем. Праўда, рэфлексія можа быць і адносна планаў на будучыню (але распрацаваны план — гэта ж вынік папярэдняй дзейнасці), і адносна эмоцый, перажыванняў і г.д. Пэўна, бліжэй да зваротнай сувязі рэфлексія дзейсная, а не псіхаэмацыянальная. Яна ўключае:

1) узнаўленне дзейнасці (як ішла работа),

2) крытыку (што было добра, а што не),

3) перанармаванне (што зменім у дзейнасці).

Прачытаўшы дыдактычныя матэрыялы, вы даведаліся, што ЗС уключае 4 элементы. У большасці педагогі прымяняюць рэфлексію толькі напрыканцы ўрока, і яна носіць псіхаэмацыянальны характар: “Ці спадабалася вам на маім уроку?”, “Як вы сябе адчувалі?” Вучні мала абдумваюць сваю работу на ўроку. ЗС ажыццяўляецца падчас усяго ўрока. І тычыцца яна працэсу авалодання ведамі, прадметнымі і надпрадметнымі ўменнямі. І яшчэ: рэфлексію ў большасці сваёй суб’ект ажыццяўляе адносна ўласных адчуванняў, адносна сваёй дзейнасці. А ЗС атрымлівае ад іншых — настаўніка, аднакласнікаў, бацькоў. Інструментам для гэтага з’яўляецца дыягнастычна сфармуляваная мэта на ўрок або НаШтоБуЗУ.

Каментарый настаўніка на работы вучняў — гэта класна! І вучню карысна, і яго бацькам. Але як толькі настаўніку ўсё паспець?! Напісанне каментарыяў да работ вучняў займае шмат часу.

Адказ першага ментара. Згодны з вамі, ЗС — пісьмовыя каментарыі на работы вучняў — гэта вельмі добра. Польскія настаўнікі, якія актыўна пішуць такія каментарыі, гаварылі нам, што калі ў АА не было б іншых сродкаў, то ўжо адны каментарыі маглі б значна павысіць і матывацыю вучняў, і іх адказнасць за навучанне. Але напісанне каментарыяў — вельмі працаёмкі працэс, таму настаўнікі прыдумваюць розныя сродкі, якія дапамагаюць мінімізаваць час напісання. Кожны педагог вырашае для сябе сам, наколькі падрабязным будзе яго каментарый і наколькі часта ён будзе пісацца. У вопыце настаўнікаў, якія пастаянна і ўмела даюць вучням пісьмовую ЗС, назапашана шмат спосабаў, як эканоміць свой час. Прывядзём некаторыя з іх:

• каментарый пішам не ўсім вучням, а ў першую чаргу тым, хто ў гэтым адчувае найбольшую патрэбу;
• настаўнік і вучні дамаўляюцца аб значках, якія сімвалізуюць поспех ці памылкі; што адпавядае НаШтоБуЗУ, а што не. Побач са значкамі можна паставіць нумар крытэрыю з НаШтоБуЗУ, а таксама параграф, старонку, правіла, якое трэба давучыць (перачытаць) перад дапрацоўкай;
• з дапамогай крытэрыяў НаШтоБуЗУ робіцца самаацэнка і ўзаемная ацэнка;
• дапамагаюць эканоміць час сэрвісы: plickers, kahoot і інш.

Адказ другога ментара. Тут поспех за тым педагогам, які зможа дасягаць максімальнага эфекту пры мінімізацыі часу і намаганняў. Па-першае, даваць ЗС у большасці тым вучнем, каму гэта асабліва неабходна. Па-другое, знайсці аптымальны спосаб фіксацыі сваіх парад канкрэтным вучням. Не ўсім гэта ўдаецца. Ведаеце, ёсць настаўнікі, якія з АА бяруць толькі тое, што не павялічвае затраты часу на работу з вучнямі.

Адказ трэцяга ментара. Пісьмовую ЗС карысна даваць на пісьмовыя творчыя работы, паколькі там памылкі нетыповыя. І ўменне важнае — навучыць пісаць сачыненні. Нават адным словам падтрымаць карысна, асабліва творчыя работы; калі дакладны крытэрый цяжка сфармуляваць, то можна напісаць кожнаму адметнае: “ты майстар інтрыгі”, “ты спецыяліст у метафары”, “арыгінальны сюжэт”, “удалае цытаванне”, “граматная кампазіцыя” і інш. Важна ў пісьмовых каментарыях агучыць канкрэтнае ўменне, прапісаць яго, каб дзеці вучыліся свядома, а не інтуітыўна.

Ці ўсім вучням мы павінны пісаць каментарыі пры правядзенні пісьмовых работ?

Спачатку пішу ўсім, а потым гляджу на іх рэакцыю. Калі прыслухоўваюцца і выконваюць рэкамендацыі, то карысць ёсць. Калі мае старанні марныя, то перастаю пісаць. Вучні нясуць адказнасць такую ж, як і я, за сваё навучанне. Магу прапанаваць адзі­н з варыянтаў “хуткай” ЗС. Вы, напэўна, заўважылі, што яна цесна звязана з НаШтоБуЗУ. Па­спрабуйце так: на палях работы вучня, насупраць памылкі, напішыце нумар крытэрыю і пастаўце, напрыклад, пытальнік. Гэта будзе азначаць, што вучэбны элемент тэмы вывучаны дрэнна. Калі вынесеце на палі нумар крытэрыю і абведзяце яго, то гэта бу­дзе азна­чаць, што ў цэлым элемент тэмы засвоены добра, хоць дапускаюцца асобныя памылкі. Адным словам, загадзя дамоўцеся з вучнямі аб сістэме ўмоўных абазначэнняў. Усё гэта сэканоміць час. На перапынку жадаючыя змогуць атрымаць у вас больш падрабязны каментарый. Я згодна з выказваннем, што “можна падвесці каня да вады, але нельга прымусіць яго піць”. Я не даю каментарыі тым, хто ў іх не мае патрэбы.

Калі падсумоўваючая адзнака — параўнанне ведаў з эталонам, то на чым заснаваны каментарый? Ці, пішучы яго, настаўнік таксама не параўноўвае веды вучня з ідэалам? Ці ёсць нейкі шаблон, узор напісання каментарыя?

Каментарый на работу вучня будзе карысным, калі будзе індывідуальным. Гэта магчыма, у сваю чаргу, толькі тады, калі настаўнік разумее прычыны памылак вучня. Правесці дыягностыку памылак немагчыма без лагічна выбудаванага і сфармуляванага НаШтоБуЗУ, у якім закладзены крытэрыі, звязаныя з тыповымі памылкамі вучняў.

У каментарыі настаўнік дае парады вучню, як яму палепшыць сваю работу, як выправіць памылкі. Узнікае пытанне: колькі разоў мае сэнс дазваляць перарабляць работу? Ці патрэбна ўсталёўваць часавыя межы?

Адказ першага ментара. Рэкамендацый адносна гэтага няма. Ёсць толькі ўласны вопыт, які дазволіць з цягам часу вызначыць камфортныя для настаўніка і вучня часавыя, колькасныя рамкі карэкцыі работ.

Адказ другога ментара. Многае залежыць ад жадання і магчымасцей вучня. Калі вы бачыце, што ваша ўзаемная работа дае станоўчы вынік, то трэба ісці да канца. Калі вучань не зацікаўлены і толькі робіць выгляд, што працуе, то трэба пра гэта яму сказаць і падвесці вынік сумеснай работы. А ўвогуле, дамаўляйцеся з ім адразу аб колькасці дзён ці разоў выпраўлення памылак. З вашага боку гэта будзе сумленна і справядліва. Вы даяце вучню шанс, але абмяжоўваеце яго ў часе. Такім чынам, ён будзе адчуваць адказнасць за сумесную справу, выкарыстоўваючы прадастаўленую магчымасць.

Адказ трэцяга ментара. Аднаго разу дастаткова. Да гэтага схіляецца большасць настаўнікаў, якія ўводзяць АА ў сваю практыку. Я, напрыклад, не даю дзецям перапісваць усю работу, а прапаную выправіць толькі памылкі. Гэта азначае і тое, што пры праверцы работы ідзе толькі пазнака — якое заданне выканана правільна, а якое не, самі памылкі не выпраўляюцца. Вучань пры гэтым не павінен разлічваць на максімальны бал, якім магчыма ацаніць цалкам правільна выкананае заданне. Выключэнне — творчыя работы.

Адказ чацвёртага ментара. Што тут рабіць? Па-першае, дамаўляцца з вучнямі, якія работы ў тэматычным раз­дзеле можна дапрацаваць, а якія будуць заліковымі і кантрольнымі. Я дазваляю дапрацоўваць работы ў працэсе вывучэння тэмы, а не на этапе тэматычнага кантролю. Вучні на старце ведаюць, якія работы дазваляецца дапрацоўваць, а якія — не. Нельга выпраўляць работу бясконца, гэта правакуе да сімуляцыі навучання. Пра колькасць спроб раю дамаўляцца. Для кожнага вучня гэта індывідуальна.

Раскажыце, ці можа перапісаная работа ці адказ ацэньвацца 9—10 баламі пры беспамылковым выкананні, або ёсць сэнс ставіць не вышэй за 8? Ці няма тут рызыкі выхаваць нахабнага спажыўца?

Калега, у вашым жа пытанні, на мой погляд, хаваецца і адказ на яго. Я таксама падтрымліваю пазіцыю “не гадаваць нахабнага спажыўца”. Калі вучань жадае даказаць, што ён сапраўды дапрацаваў і засвоіў вучэбны матэрыял, ён можа гэта зрабіць, выканаўшы іншыя дадатковыя заданні або актыўна дэманстраваць свае веды і ўменні ў далейшым адукацыйным працэсе. А за выпраўленне толькі адной работы, лічу, не варта завышаць адзнаку. Вучань павінен разумець, што яго канчатковая мэта — гэта не бал, а веды. Крыху не ў тэму, але дазволю сабе параіць вам паглядзець відэаролік, у якім Біл Гейтс кажа пра неабходнасць вучням ЗС ад настаўнікаў (https: //www.youtube.com/watch? V = Bn6Xmc-g1f4).

У дыдактычных матэрыялах рэкамендавана не сумяшчаць адзнаку i ацэнку. Але я сумяшчаю, калi вучнi пiшуць сачыненне ў сшытку: пiшу каментарый на аркушы паперы i прыкладаю да работы. Цi як лепш рабiць у такiм выпадку?

Калі вы ставіце перад сабой мэту праверыць ступень валодання новымі лексічнымі адзінкамі і граматычнымі структурамі, то ўкажыце іх неабходную колькасць у сачыненні. Тады і ЗС бу­дзе прасцей даваць. Калі ж вы прапануеце проста выказаць сваю думку на тэму, то тут складаней. Не заўсёды мы можам пагадзіцца з меркаваннем вучня. А ацэнь­ваць тое, з чым не згодны, не зусім этычна. Таму напрошваецца вывад — а навошта адзнака?

Як у АА дзіцяці можна адсачыць уласную дынаміку дасягненняў?

Уявім сітуацыю: у першай чвэрці па матэматыцы вучань атрымаў “6”, у другой — “7”, а ў трэцяй — “8”, за што яго пахваляць бацькі. З аднаго боку — добра, калі балы адпавядаюць узроўню ведаў і ўменняў. А калі не? З гэтай сітуацыі вучань можа вынесці наступнае — важна павышаць балы (і не заўсёды гэта звязана з павышэннем ведаў і ўменняў). Акрамя таго, выніковая адзнака можа паказаць толькі ўзровень засваення адносна агульнапрынятага эталона. АА дазваляе вучню бачыць дынаміку ў ведах і ўменнях, напрыклад: “Раней у мяне не атрымлівалася ра­шыць задачы на рух, таму што не разумеў узаемасувязі кампанентаў “рух”, “час”, “адлегласць”, а цяпер я гэта разумею”. Ніякія балы не да­дуць такую карысную для навучання інфармацыю, яе вучань бярэ з каментарыя настаўніка (вуснага ці пісьмовага). Менавіта ў гэтым зона адказнасці вучня за сваё навучанне. Актыўная ацэнка якраз і накіравана на ЗС, якая ўказвае на станоўчыя моманты ў рабоце вучня, выяўляе недахопы, якія ёсць адносна НаШтоБуЗУ, і самае галоўнае — паказвае, як вучню палепшыць сваю работу.

Якія формы ЗС (вусныя ці пісьмовыя) лепш выкарыстоўваць пры вывучэнні гісторыі?

Я лічу, што на гісторыі трэба даваць і вусную, і пісьмовую ЗС. Вусная мае тую перавагу, што займае менш сіл і часу. Але бачу ў ёй такі недахоп: вучань (і настаўнік) можа забыцца пра змест ЗС (што трэба было выправіць). А вось пісьмовую мы, гісторыкі, можам да­ваць на асобных аркушах ці непасрэдна ў сшытку. Тут меншая верагоднасць страты. Пры гэтым важна памятаць: вусная ЗС павінна ўтрымліваць тыя ж 4 элементы, што і пісьмовая, і яна павінна адпавядаць НаШтоБуЗУ.

Скажыце, як быць мне — фізіку — з матэматычнымі і граматычнымі памылкамі? Ці патрэбна іх выпраўляць?

Гэта залежыць ад тых крытэрыяў, якія вы прад’яўляеце да работ. Калі вы дамовіліся, што граматычныя памылкі ўлічваць не будзеце, то тады і не ўлічвайце. Але ў сшытках іх выпраў­ляць патрэбна. Матэматычныя памылкі я выпраўляю і ўлічваю заўсёды. Фізікі без матэматыкі не існуе. У мяне заўсёды пры рашэнні задач ёсць крытэрый — правільны матэматычны разлік.

Чытаю ў матэрыяле К.Нікуліна “Правила эффективной обратной связи: похвала или критика?” (http://konstantinnikulin.ru/statii/021.html): “Обратная связь должна даваться индивидуально, а не прилюдно”. Ці толькі? Ці заўсёды?

Абсалютызацыя нейкага падыходу, на мой погляд, не патрэбна, бо настаўнікі розныя, дзеці моцна адрозніваюцца сваім псіхатыпам, стылем навучання і г.д. Выключна крытычнай ЗС не павінна быць і пры прылюдным варыянце, і пры індывідуалізаваным. Яна ўспрымаецца дзецьмі нармальна, калі ўтрымлівае вядомыя вам 4 элементы. Заўважана, што калі настаўнік вусна пасля кантрольнай работы называе тыповыя памылкі вучняў, то слухаць гэта вучням зусім не хочацца. Ім патрэбна персанальная ЗС адносна іх поспехаў і памылак.

Хацелася б даведацца, як прымяніць ЗС на кожным уроку, напрыклад, рускай мовы? На мой погляд, яна эфектыўная, калі на працягу доўгага часу мы ўдасканальваем пэўны від дзейнасці, адпрацоўваем рашэнне пэўнага тыпу задач і г.д. Напрыклад, на ўроках мовы ЗС кан­структыўная, калі мы адпрацоўваем навыкі работы з тэкстам, напісання сачыненняў, пераказаў, тыя ўменні, якія праходзяць праз усю праграму і іх можна развіваць і ўдасканальваць. А калі за ўрок мы павінны вывучыць з дзецьмі пэўнае правіла, бо на наступным будзе вывучацца новае, то ў канцы ўрока ЗС будзе давацца як падвядзенне вынікаў і не бу­дзе ўключаць рэкамендацый, як выправіць тое, што ўжо скончылася. На наступны ўрок пры праверцы дамашняга задання можна было б ажыццявіць ЗС, але трэба вучыць новую тэму. І такі “снежны ком” да чарговай праверачнай або дыктоўкі. І вось толькі тут можна правесці эфектыўную ЗС.

Па-першае, ЗС пасля праверачнай або дыктанта даваць позна: вы ж не зможаце выправіць на наступным уроку пасля кантрольнай прабелы, якія здарыліся ў вучняў два тыдні ці месяц назад. Так? Трэба ж ужо вывучаць новы раздзел. Па-другое, ЗС настаўніку ад вучняў і вучням ад настаўніка карысна атрымліваць перманентна. Напрыклад, падчас урока, каб бачыць, як мы набліжаемся ды мэты, што ўжо вучні ўмеюць, што патрэбна адкарэкціраваць. Мінімальная колькасць разоў на ўроку, каб атрымаць і даць ЗС, — адзін — выхадны кантроль. Магчыма і больш. Да гэтага пажадана імкнуцца.

Назавіце, калі ласка, сродкі актыўнай ацэнкі, якія можна прымяняць для ажыццяўлення на ўроку ЗС.

Ад вучняў настаўніку: пытанні (як вучні разумеюць вучэбны матэрыял, у чым адчуваюць складанасці і г.д.), дыягнастычна пастаўленыя мэты (як вучні набліжаюцца да мэты), НаШтоБуЗУ (наколькі адпавядае дзейнасць вучня і яе вынікі крытэрыям ацэнкі), святлафор (як разумеюць матэрыял, ці ёсць цяжкасці і інш.), анкетаванне, ліст ад вучня настаўніку.

Ад настаўніка вучню: каментарыі на выкананую работу, дыягнастычна пастаўленая мэта, НаШтоБуЗУ, узоры добра выкананых заданняў, пост на форуме (у блогу, сацыяльных сетках).

Ад вучня аднакласніку: дыягнастычна пастаўленая мэта, НаШтоБуЗУ, вусны або пісьмовы каментарый.

Вучань самому сабе: ацэначны ліст, арыенціровачная карта, НаШтоБуЗУ.

Як бачыце, АА дае шмат сродкаў для арганізацыі “ўзаемнабачнага навучання”, што моцна спрыяе пазнавальнай матывацыі вучняў.

Ніколькі не сумняваюся ў перавагах АА, але звычка ставіцца крытычна да тэкстаў не дае спакою. У кнізе “Актыўная ацэнка ў дзеянні: вопыт настаўнікаў Беларусі” (с. 99) і ў дыдактычным матэрыяле да модуля робіцца спасылка на кнігу П.Блэка і даследаванне ў англійскай школе, якое паказала, што “найбольшую карысць для навучання атрымала група, якая карысталася толькі каментарыем”. Як вызначыць такую карысць, ці мае яна нейкія колькасныя ці якасныя паказчыкі, бо ў кнізе ўказваецца, што АА не пазбаўляе ад дрэнных адзнак?

Вы, калега, паднялі важнае пытанне — аб даказальнасці педагогікі. Даказальнасць высноў у П.Блэка, Дж.Хэці забяспечвалася вялікай выбаркай. Напрыклад, П.Блэк з У.Дзіланам, каб зрабіць сваю выснову, прааналізавалі вельмі шмат публікацый, у якіх выкладзены вынікі многіх даследаванняў. Вы можаце прадоўжыць іх справу ў нашай краіне і праверыць, наколькі пазітыўна каментарыі дзейнічаюць на вучняў у вашай школе.

Паводле метадычных рэкамендацый па фарміраванні культуры вуснай і пісьмовай мовы, ніякіх лішніх запісаў у сшытках вучняў быць не павінна. Вось тут узнікае сур’ёзная праблема. Вядома, стыкеры, лісткі-ўкладышы, пра якія я чытала ў дыдактычных матэрыялах, нейкім чынам вырашаюць гэтую праблему. Але тыя таблічкі са знакамі “+”, “–“ і г.д., якія педагогі ўклейваюць у сшыткі вучняў, вербальная ЗС — гэта парушэнне?

Я яшчэ раз паглядзеў дакумент Міністэрства адукацыі — Метадычныя рэкамендацыі па фарміраванні вуснага і пісьмовага маўлення (2016 год) і не ўбачыў забароны выконваць “лішнія запісы”. Дарэчы, рэкамендацыі настаўніка вучню, як палепшыць яго работу, можна лічыць лішнімі? Знайшоў у гэтых рэкамендацыях пункт 38 “Выпраўленне памылак, дапушчаных вучнем, надпісванне правільнага варыянта, іншыя запісы ажыццяўляюцца ручкай з пастай чырвонага колеру”. Значыць, дапушчальна мець іншыя запісы.

* * *

Бачыце, паважаныя чытачы, якое цікавае абмеркаванне. Такая актыўнасць тлумачыцца проста: ЗС — вельмі моцны механізм для павышэння матывацыі і адказнасці вучняў. Настаўнік прымае рашэнні адносна зместу класных і дамашніх заданняў не інтуітыўна, а на падставе пастаянна дзеючай ЗС ад вучняў — аб тым, як ідзе працэс навучання, што і як засвойваецца, якія ёсць праблемы і прабелы. Вучні маюць інфармацыю ад настаўніка, што ў іх добра, што не вельмі, як палепшыць работу.

Пытанні і адказы ў асноўным тычыліся аднаго боку зваротнай сувязі — вучням ад настаўніка. Тут, як адзначалася, галоўныя сродкі — дыягнастычна пастаўленая мэта (глядзіце артыкулы ў нумары газеты ад 18 лістапада і 2 снежня мінулага года) і НаШтоБуЗУ (ад 6 лютага). На пачатку красавіка выйдзе артыкул, у якім праз дыялогі студэнтаў і ментараў будуць выкладзены рэкамендацыі да работы настаўніка з пытаннямі. Менавіта пытанні з’яўляюцца найважнейшым сродкам ЗС настаўніку ад вучняў. У артыкуле таксама пагутарым пра выкарыстанне ЗС вучнямі падчас самаацэнкі і ўзаемнай ацэнкі. Паглыбіцца ў практычныя аспекты АА можна пры вывучэнні адпаведных матэрыялаў на сайце www.aacenka.by.

Настаўніцкая газета, Мікалай ЗАПРУДСКІ.
Фота Вольгі ДУБОЎСКАЙ.