Мікалай Запрудскі
Настаўніцкая газета, 7 красавіка 2018 г.
Фота: nastaunik.eu
Паважаныя чытачы, перад вамі пяты артыкул (яны друкуюцца на пачатку кожнага месяца пачынаючы са снежня мінулага года) паводле дыялогаў, што адбываюцца на дыстанцыйным курсе па актыўнай ацэнцы (АА). Матэрыял прыcвечаны модулю, які адрозніваецца ад папярэдніх: калі раней зваротную сувязь на справаздачы давалі ментары, то тут адбываецца ўзаемная ацэнка — адзін настаўнік выказвае меркаванні адносна справаздачы іншага педагога. Адпаведна, на пытанні, якія фармулявалі аўтары справаздач, адказвалі і калегі-студэнты, і ментары.
Актыўная ацэнка скіравана на тое, каб вучні атрымлівалі добрую адукацыю, а не на тое, каб падлавіць іх на няведанні матэрыялу. Таму вучні атрымліваюць ад настаўніка не толькі заданні, але і крытэрыі ацэнкі, што дапамагае лепш падрыхтавацца і ў выніку навучыцца таму, чаго мы ад іх патрабуем. Нашы пастаянныя чытачы ведаюць, што ядром АА з’яўляецца зваротная сувязь. У першасакавіцкім артыкуле ў асноўным ішла размова пра тое, якім чынам вучні атрымліваюць інфармацыю ад настаўніка аб тым, як яны вучацца. Вялікае значэнне, як паказвае практыка навучання, мае таксама арганізацыя настаўнікам на ўроках зваротнай сувязі, якую вучань дае сам сабе і якую дае яму аднакласнік. Гэтая зваротная сувязь можа быць як вуснай, так і пісьмовай. Але, канечне ж, яна павінна рабіцца на падставе вядомых навучэнцам крытэрыяў ацэнкі — НаШтоБуЗУ.
У дыдактычных матэрыялах да дыстанцыйнага курса сцвярджаецца, што самаацэнка і ўзаемная ацэнка станоўча ўплываюць на павышэнне адказнасці вучняў за сваё навучанне. Патлумачце, калі ласка, гэты тэзіс.
Адказнасць нараджаецца, калі чалавек сам прымае рашэнне, робіць свой выбар. Для прыняцця рашэння неабходна валодаць інфармацыяй. Вучню трэба ведаць, у чым ён паспяховы, у чым пакуль не, што трэба дапрацаваць. Мае назіранні сведчаць: калі вучань сам ацэнь вае, чаму ён навучыўся і як шмат яшчэ трэба будзе даведацца для дасягнення сваёй мэты, то гэта дапамагае яму ў працэсе навучання і робіць актыўным удзель нікам працэсу. І калі вучань ацэньвае работу аднакласніка, то на яго накладвае адказнасць новая роля, якую звычайна выконвае толькі настаўнік.
Мяркую, што самаацэнка і ўзаемная ацэнка пазітыўна ўплываць і на вучэбную матывацыю. Ці заўважылі вы гэта ў сваіх вучняў?
Усё сапраўды так. Акрамя гэтага, заўважана, што вучні становяцца больш самастойнымі, яны ведаюць, што яшчэ не засвоілі і чаму ім яшчэ трэба навучыцца; у вучняў павышаецца самаацэнка, упэўненасць у сабе; яны ахвотна імкнуцца выправіць свае вынікі і менш параўноўваюць іх з дасягненнямі ад-накласнікаў; вучням лягчэй прызнацца аднакласніку, што штосьці не зразумелі; яны ахвотней задаюць пытанні; урокі становяцца больш цікавымі для вучняў і настаўніка, у класе пануе спрыяльная для навучання атмасфера; настаўнік эканоміць час, які затрачваецца на выпраўленне вучнёўскіх работ, і г.д.
Калі я расказвала настаўнікам у сваёй школе, што, ацэньваючы адно аднаго, школьнікі вучацца самі, калегі спыталіся: “Як дзеці могуць вучыцца адно ў аднаго, калі яны мала ведаюць па гэтай тэме?”.
Мне думаецца, што вы настаўнікам адказалі прыблізна так: “Вядома, што адзін з вучняў па тэме ведае нашмат ці крыху больш, чым другі. Пры абмеркаванні ў пары выкананага задання, пры параўнанні яго з крытэрыямі, адбываецца ўдакладненне незразумелых аспектаў, выпраўленне памылак. Гэта і ёсць узаемнае навучанне. Такім чынам вучні спрабуюць сябе ў ролі настаўніка, перадаюць іншым свае веды. Калі ў вучняў узнікае праблема, на дапамогу прыходзіць настаўнік”.
Як вы ўвялі ў сваю практыку дэлегаванне вучням ацэначных паўнамоцтваў?
Па-першае, я патлумачыла вучням, навошта ім гэта трэба. Па-другое, сказала, што ў працэсе сама- і ўзаемнай ацэнак трэба кіравацца наступнымі правіламі:
1) адзначыць, што адпавядае крытэрыям ацэнкі, што не адпавядае, даваць парады, як выправіць;
2) адзнакі выстаўляць не трэба (бо гэта зона адказнасці настаўніка);
3) пастарацца не толькі фіксаваць памыл-кі, але і высвятляць іх магчымыя прычыны;
4) ацэначныя каментарыі могуць быць як вуснымі, так і пісьмовымі (у кожным выпадку форму каментарыя будзе вызна чаць настаўнік);
5) ухваляцца будзе ўзаемная ацэнка не толькі пасля завяршэння работы, але і ў працэсе выканання задання.
Далей я сказала, што вучні або будуць ад мяне ат- рымліваць НаШтоБуЗУ разам з класнымі і дамашнімі заданнямі, або крытэрыі ацэнкі будуць выпрацоўвацца разам у класе. Але ж працэс вызначэння НаШтоБуЗУ займае пэўны час урока.
На шчасце, вучні вельмі хутка вучацца ствараць НаШтоБуЗУ, таму гэты працэс ужо займае значна менш часу. Асабліва ў тым выпадку, калі настаўнік сам добра прадумаў крытэрыі ацэнкі да задання яшчэ да ўрока. Пры гэтым ён можа ўдакладніць тое, што зрабілі школьнікі. Заўважу, што акрамя НаШтоБуЗУ, спецыфічных для асобных заданняў, павінны быць і агульныя патрабаванні да зваротнай сувязі вучню ад свайго аднакласніка:
[+ +] вызначэнне станоўчых бакоў работы;
[—] вызначэнне няпоўных і няправільных адказаў;
[Δ] парады, як палепшыць тое, што зроблена не вельмі добра.
На самаацэнку і ўзаемную ацэнку таксама неабходна выдаткаваць час, а яго і так мала, бо падручнік тоўсты, а ўрокаў у раскладзе заняткаў мала.
Тут настаўнікам можна параіць: 1) пашукаць у сваіх уроках, дзе яны дарэмна страчваюць час; 2) выкарыстоўваць сама- і ўзаемную ацэнкі ў тым аб’ёме, які мэтазгодны ў канкрэтных умовах навучання. Каб не на шкоду астатняму, а на карысць, на павышэнне якасці адукацыі вучняў. Ніхто ж не ўстанаўлівае рамкі, патрабаванні, што, напрыклад, гэта трэба рабіць тры разы за ўрок.
А ці не павялічвае нагрузку на настаўніка далучэнне вучняў да ацэначнай дзейнасці?
Выкарыстанне самаацэнкі і ўзаемнай ацэнкі змяншае час, які настаўнік траціць на праверку вучнёўскіх работ. Калі вучні правяраюць работы адно аднаго ў адпаведнасці з НаШтоБуЗУ, настаўнік можа працаваць толькі з каментарыямі, якія выклікаюць у вучняў цяжкасці, а таксама з тыповымі памылкамі.
На якім этапе ўрока мэтазгодна арганізоўваць самаацэнку і ўзаемную ацэнку?
Спачатку пра самацэнку. Па-першае, калі ў вучня ёсць НаШтоБуЗУ, то, выконваючы класнае ці дамашняе заданне, ён звяртаецца да крытэрыяў і адсочвае, як ідзе работа, на колькі яго дзейнасць адпавядае гэтым крытэрыям. Па-другое, калі ўсё зроблена, ён зноў звяртаецца да НаШтоБуЗУ, крытэрыі тут з’яўляюцца сродкам для рэгулявання дзейнасці і падтрымання вучэбнай матывацыі. Узаемаацэнка ў большасці выпадкаў адбываецца пасля завяршэння работы над заданнем, часта напрыканцы ўрока. Магчыма арганізаваць узаемную ацэнку і па ходз е работы над заданнем, калі вучань просіць аднакласніка паглядзець, ці правільна ён робіць, ці адпавядае тое, што зроблена, крытэрыям.
Як суадносяцца па часе віды ацэнкі: самаацэнка, узаемная, настаўніцкая?
І высновы педагагічнай псіхалогіі, і назіранні, і здаровы сэнс гавораць пра тое, што спачатку, выконваючы ці выканаўшы заданне, вучань сам ацэньвае работу і яе вынік; затым адбываецца ўзаемная ацэнка; а потым — ацэнка настаўніка без выстаўлення бала ці з адзнакай. Для выхавання адэкватнай самаацэнкі выкарыстоўваецца параўнанне дзвюх самаацэнак вучняў: прагнастычнай (ацэнка работы, якая будзе выканана) і рэтраспектыўнай (адзнака выкананай работы). Зноў жа, ва ўсіх гэтых выпадках крытэрыямі для ацэнкі з’яўляюцца або дыягнастычна пастаўленая мэта, або НаШтоБуЗУ; могуць выкарыстоўвацца таксама эталоны правільных адказаў, ацэначныя лісты, алгарытмы, планы, узоры аб’ектаў і працэсаў, прынцыпы, пункты гледжання і інш. Каментарыі настаўніка ці аднакласнікаў адносна выкананых работ могуць быць як вуснымі, так і пісьмовымі.
На мой погляд, пісаць каментарыі вучням пачатковых класаў складана. У іх яшчэ не сфарміравана ўменне пісаць, а тым больш правільна. Нельга дапускаць, каб дзеці каменціравалі з памылкамі. Ці можна, каб ролю каментарыяў выканалі крытэрыі, распрацаваныя разам з вучнямі? Яны б тады знакамі “+”, “–“ або “– , +” каля каментарыяў адзначалі згоду ці нязгоду.
Згодны з вамі, што трэба ўлічваць узроставыя асаблівасці вучняў. Між тым, калі вучань адзначае на рабоце аднакласніка плюсам ці мінусам сваю згоду ці наадварот, то добра было б, каб ён вусна патлумачыў сваё рашэнне. Не выключаецца і пісьмовы каментарый. Пры гэтым лепш, калі работа выконваецца не ў сшытку, а на паперках.
Згодны з вамі і ў тым, што абавязкова трэба прывучаць школьнікаў да выкарыстання пры ўзаемнай ацэнцы НаШтоБуЗУ. Як вы стымулюеце сваіх вучняў адзначаць у работах аднакласнікаў не толькі памылкі, але і станоўчыя бакі?
Першы настаўнік. Пры вусным каменціраванні работы прашу пачынаць заўсёды са станоўчых момантаў (з таго, што зробле на правільна). Абавязкова прашу вылучыць, што з правільнага адказу можа запазычыць сам правяраючы. Гэта значна павышае самаацэнку правяраемага. Ён адчувае значнасць свайго правільнага адказу. Пры разборы няправільных адказаў каментарыі прашу даваць без выказвання свайго стаўлення да ступені падрыхтаванасці вучня. Пры пісьмовай самаправерцы прашу зялёным ставіць “+”, а чырвоным “–”, прычым “+” ставіць буйнейшым за “–”. Гэта дробязі, але яны зніжаюць псіхалагічную нагрузку.
Другі настаўнік. Карысна гаварыць аб поспехах вучняў на бацькоўскім сходзе, пры сустрэчы з адным з бацькоў у нефармальнай атмасферы. Гаварыць не толькі пра веды і адзнакі, а яшчэ і пра чалавечыя якасці. Калі вучань чуе дома, што настаўнік вылучыў у яго, напрыклад, сумленнасць, дабрыню, акуратнасць, то з’яўляецца матывацыя быць шчырым і добразычлівым. Прыклад вучыць.
Ці падыходзіць, на ваш погляд, практыка арганізацыі сама- і ўзаемнай ацэнак вучняў пры рэалізацыі мадэлі перавернутага навучання?
Пры вывучэнні тэмы “Складаныя назоўнікі, іх правапіс” была выкарыстана тэхналогія “перавернутага ўрока”: тэарэтычны матэрыял у выглядзе табліцы быў змешчаны для самастойнага вывучэння ў электронных дзённіках вучняў. Затым вучні ў пачатку ўрока атрымалі тэст (неабходна было знайсці складаныя назоўнікі; адзначыць назоўнікі, якія пішуцца разам; якія — праз злучок; ад прапанаваных спалучэнняў слоў утварыць складаныя назоўнікі). Потым вучні абмяняліся работамі і выканалі ўзаемаацэнку. Пасля яе ў парах адбыўся дыялог па тэставых заданнях. Калі ўзнікалі спрэчныя пытанні, то вучні звярталіся да настаўніка. Такая работа дала ім магчымасць самастойна авалодаць ведамі, прымяніць іх пры выкананні заданняў, а пры праверцы работы аднакласніка яшчэ раз праверыць і сябе.
Узаемаацэнка паказала, наколькі вучні адказна аднесліся да вывучэння тэмы. Дарэчы, аднесліся адказна.
У дыдактычных матэрыялах прыводзіцца шмат інструментаў для арганізацыі зваротнай сувязі: “святлафор”, тэхніка падсумоўваючых сказаў, тэхніка ацэньвання цяжкасцей, тэхніка “так-не”, тэхніка “трох пытанняў”, самаправерка, ацэнка атмасферы навучання ў класе, “кошык і сметніца”, доказ таго, што я вучуся. Адна з гэтых тэхнік выклікае ў мяне сумненне: ці магчыма, каб на ўроку матэматыкі нейкі матэрыял можна было выкінуць у сметніцу?
Гэтая тэхніка не патрабуе выкідваць нейкі матэрыял. Ёсць іншыя магчымасці. Напрыклад, разгледзелі два спосабы рашэння пэўнай задачы. Вучань той спосаб, які яму спадабаўся, якім ён добра авалодаў, адпраўляе ў кошык, а другі — на сметнік. На ўроках гуманітарных дысцыплін гэтым можна карыстацца часцей, калі, напрыклад, нейкую каш-тоўнасць вучань забірае ў кошык, а іншую — не. Важна, каб ён тут патлумачыў свой выбар.
Што паказаў ваш асабісты вопыт выкарыстання сродкаў і прыёмаў самаацэнкі і ўзаемнай ацэнкі?
Ведаеце, для мяне яны ўсе важныя. Я знаходжу магчымасці прымяняць іх на розных этапах заняткаў. Можна гэтыя прыёмы праранжыраваць і па выкарыстанні на працягу ўрока. На этапе мэтавызначэння: доказ таго, што я вучуся, тэхніка “трох пытанняў”. На аперацыйна-дзейнасным: “святлафор”, самаправерка, прыём “малых крокаў”, тэхніка “так-не”. На рэфлексіўна-ацэначным: прыёмы “падсумоўваючыя сказы”, “рукзак, мясарубка і сметніца”, ацэньвання цяжкасцей, ацэнка атмасферы навучання ў класе.
Прывядзіце, калі ласка, прыклад задання і НаШтоБуЗУ да яго, якім карысталіся вучні падчас узаемнай ацэнкі.
Пасля вывучэння тэмы “Формулы двайного вугла” вучням былі прапанаваны заданні на першасную праверку вывучанага матэрыялу:
1. З прапанаваных формул выбраць формулу для косінуса двайнога вугла.
2. Спрасціць выраз з прымяненнем формул двайнога вугла.
3. Знайсці значэнне выразу з прымяненнем формул двайнога вугла.
НаШтоБуЗУ да задання: Ці самастойна выканаў заданне? Ці правільна прымяніў
формулу двайнога вугла? Ці правільна выканаў спрашчэнні і вылічэнні?
Самаацэнка вучня: “Я думаю, што нядрэнна справіўся з заданнем, усе заданні выконваў самастойна, па дапамогу да настаўніка не звяртаўся. У мяне правільна выкананы першае і другое заданні. Аднак пры выкананні трэцяга, мабыць, па няўважлівасці няправільна падставіў таблічнае значэнне сінуса 60°, таму канчатковы адказ не сышоўся”.
Як вашы вучні ставяцца да таго, што яны займаюцца самаацэнкай і ўзаемнай ацэнкай?
Прывяду выказванні маіх вучняў:
“Шчыра кажучы, мне не вельмі лёгка спачатку было знаходзіць станоўчыя моманты. Я ж выдатніца, я ведаю, як павінна быць выканана заданне, а тут амаль што нічога з патрабаванняў вучнем не выканана. І як знайсці, што ў яго станоўчага і за што пахваліць? Прыйшлося па думаць. Спачатку злавалася, што ў мяне нічога не атрымліваецца. А потым злавіла сабе на думцы, што, мабыць, мой аднакласнік таксама злуецца, калі ў яго не атрымліваецца добра выканаць заданне. Вы нейкім чынам змянілі маё стаўленне да вучняў са слабай паспяховасцю: я ўжо не лічу марна патрачаным час на ўроку, калі яны нешта не разумеюць і сядзяць думаюць, што ім адказаць, бо сама гэтак жа сядзела і думала...”.
“Мне падабаецца, што мяне хваляць нават тады, калі адчуваю, што не вельмі добра выканаў заданне. Для мяне гэта дзіўна. Раней я ўцягваў галаву ў плечы, бо загадзя ведаў, што мне скажуць: “Пецева работа так сабе, тое не так і вось тое не так”. І не было жадання штосьці рабіць. А зараз я бачу, што не ўсё ў мяне дрэнна, што ёсць станоўчыя моманты, а калі ёсць, значыць, я магу зрабіць, каб гэтых момантаў стала больш! Усё ад мяне залежыць”.
Раней мы працавалі з модулем, які быў прысвечаны актыўнай і падсумоўваючай ацэнкам і рабоце з бацькамі. Ці варта работу па самаацэнцы “распаўсюджваць” і на бацькоў: каб бацькі ажыццяўлялі ацэнку выкананых іх дзецьмі дамашніх заданняў (своеасаблівая ўзаемаацэнка)?
У якой ступені далучаць бацькоў да кіравання самаацэнкай вучняў — рашэнне за настаўнікам. Між тым, калі вучні разам з дамашнім заданнем атрымліваюць НаШтоБуЗУ, то, канечне, гэтым ствараюцца для бацькоў магчымасці дапамагаць сваім дзецям вучыцца, дапамагаць настаўніку вучыць іх дзяцей. Бацька ці маці могуць прапанаваць свайму дзіцяці ў іх прысутнасці ажыццявіць самаацэнку выкананага дамашняга задання па атрыманых ад настаўніка крытэрыях.
Вельмі карысная практыка.
***
Можна меркаваць, што не ўсім нашым чытачам зразумелыя кожнае з пытанняў і адказы на іх. Але, спадзяюся, што ў вас ёсць адчуванне карысці выкарыстання на занятках самаацэнкі і ўзаемнай ацэнкі. Сапраўды, гэта вельмі моцны сродак з арсенала тэхналогіі АА. Калі вас, калега, зачапіла гэтая тэма і вы хочаце паглыбіцца ў яе, то зрабіць гэта проста. Можна звярнуцца, напрыклад, да тэксту настаўніка гімназіі No 1 Магілёва Ю.Каласоўскага ў кнізе “Актыўная ацэнка ў дзеянні: вопыт настаўнікаў Беларусі”. Наступны артыкул нашага праекта — пра тэхніку работы з пытаннямі — чытайце прыблізна праз месяц.