Настаўнікі часта задаюць пытанні і патрабуюць ад вучняў адказаць на іх. Навучанне грунтуецца менавіта на задаванні пытанняў: або хтосьці задае пытанні нам, або мы іх задаем самі сабе. Без добрых пытанняў няма навучання. Аднак мы не будзем мець справу са звычайнымі пытаннямі, якія настаўнік задае падчас урока, паколькі прадметам нашага абмеркавання будуць ключавыя пытанні.
Гэта такія пытанні, якія:
- паказваюць вучням глыбейшы кантэкст тэмы;
- цесна звязаныя з мэтамі ўрока;
- цесна звязаныя з тэмай урока;
- павінны зацікавіць вучняў тэмай урока;
- павінны быць разгледжаны вучнямі на працягу аднаго ўрока або серыі ўрокаў.
Ключавыя пытанні павінны:
- падкрэсліваць мэты навучання і паскараць іх рэалізацыю;
- выклікаць жаданне адказаць на пытанне;
- абуджаць цікавасць кожнага вучня;
- заахвочваць вучняў да самастойнага пошуку адказаў;
- заахвочваць вучняў аргументаваць свае думкі і спосаб пошуку адказаў.
Прыклад ключавога пытання: Что б ты адчуваў зімой, калі б чараўнік ператварыў цябе ў зайчыка? (Чалавек і свет, 1 клю, Тэма урока "Жыццё дзікіх жывёл зімой").
(З модуля дыстанцыйнага навучання "Стратэгіі актыўнай ацэнкі")
Калегам-настаўнікам, хто адсочвае і чытае матэрыялы з гэтай серыі, не трэба тлумачыць, пра што ідзе размова. Астатнім патлумачым: гэта шосты артыкул у нашай газеце пра сродкі тэхналогіі актыўнай ацэнкі (АА). Мы пісалі пра тое, як ставяцца мэты на ўрок, як пажадана карыстацца крытэрыямі ацэнкі, як працаваць з бацькамі вучняў і ажыццяўляць зваротную сувязь, як арганізоўваць самаацэнку і ўзаемную ацэнку вучняў. Сёння — адказы на пытанні настаўнікаў, якія дыстанцыйна вучацца АА, пра тое, як у гэтай тэхналогіі ажыццяўляецца праца з пытаннямі. Настаўнікі, якія вучаць (ментары), тлумачаць практычныя аспекты пытальнай дзейнасці педагога і вучняў на ўроку. Артыкул – Настаўніцкая газета.
Спачатку ўвядзём чытачоў у курс справы. Пры гэтым не будзем спыняцца на недахопах традыцыйнай практыкі апытвання вучняў настаўнікам, а выкажамся канструктыўна. У актыўнай ацэнцы тэхніка працы з пытаннямі грунтуецца на наступных правілах:
1) аддаецца перавага адкрытым пытанням;
2) вучні маюць час на абмеркаванне адказаў у парах;
3) вучням не дазваляецца падымаць рукі;
4) таго, хто будзе адказваць, вызначае лёс;
5) настаўнік не карае вучняў за памылковыя адказы;
6) прымяняюцца ключавыя пытанні. Апошняе патрабуе тлумачэння.
Ключавое пытанне — пытанне, на пошуку адказу на якое будуецца работа вучняў на ўроку; на яго нельга даць адказ адразу, трэба ажыццявіць даследаванне, звярнуцца да крыніц; пытанне, якое звязвае матэрыял падручніка з больш шырокім кантэкстам; мае дачыненне да тэмы ўрока; гэтае пытанне чапляе вучняў, стварае ў класе пазнавальную напружанасць.
Герой вядомага серыяла доктар Хаус ніколі не задае пытанняў пацыентам, бо імкнецца правільна паставіць дыягназ. Пазіцыю сваю пры гэтым ён тлумачыць проста: пацыенты ніколі не гавораць усю праўду ці думаюць, што гавораць праўду. Такая “паўпраўда” можа прывесці доктара да памылковага выбару лячэння. Па яго меркаванні, больш надзейнай дыягностыкай сапраўднага стану здароўя чалавека з’яўляецца лабараторны аналіз.
Зусім іншая справа з навучаннем. Тут самы надзейны інструмент выяўлення сапраўдных ведаў чалавека — пытанне. І самае цікавае, што навучанасць у значнай ступені праяўляецца не ў адказах на пытанні, а ў іх задаванні. Бывае, што само пытанне намнога важнейшае за адказ. Яшчэ з часоў Сакрата настаўнікі выкарыстоўваюць пытанні як моцны педагагічны інструмент. Аднак адносіны да пытанняў і адказаў, якія гучаць на ўроку, істотна змяніліся. З якімі праблемамі сутыкнуліся студэнты, выконваючы заданні, што выклікала палеміку, што не знайшло адназначнага адказу? Менавіта пра гэта ёсць сэнс пагаварыць. Такім чынам, пра што пыталіся настаўнікі і што адказвалі ім ментары?
— Чым абумоўлена патрабаванне аб перавазе адкрытых пытанняў?
— Напэўна, вы і самі ведаеце, што адкрытыя пытанні — гэта пытанні, на якія цяжка адказаць коратка, яны патрабуюць тлумачэння, разумовай працы. Такія пытанні пачынаюцца са слоў “чаму”, “навошта”, “якім чынам”, “якія вашы здагадкі”, “якім будзе ваша рашэнне з нагоды”, “на чым будуецца тваё перакананне” і г.д. Такое пытанне патрабуе разгорнутага адказу ў вольнай форме.
Адкрытыя пытанні задаюцца з мэтай атрымання дадатковых звестак, высвятлення разумення сутнасці, рэальных матываў і пазіцыі, адносін навучэнцаў. Яны даюць ім магчымасць манеўравання і больш шырокага выказвання. Адкрытыя пытанні дазваляюць выявіць не тое, наколькі вучань запомніў вучэбны матэрыял, а тое, як ён думае, якія ён сэнсы ўкладвае ў прадмет вывучэння або абмеркавання. Пры гэтым навучэнец знаходзіцца ў актыўным стане, бо павінен абдумваць свае адказы і выказванні; ён мае магчымасць па сваім меркаванні выбіраць даныя, інфармацыю і аргументы для абгрунтавання сваёй пазіцыі. Зварот да вучня або да класа з адкрытым пытаннем спрыяе ліквідацыі бар’ераў, разняволенню думкі і дзейнасці.
Вучань становіцца крыніцай новай інфармацыі, якую ён генерыруе, выказваючы сваю версію адказу на пастаўленае пытанне. Па сутнасці, ён здзяйсняе творчы акт, паколькі стварае новую версію, новую структуру аргументацыі і г.д. Адказы на адкрытыя пытанні не заўсёды ёсць у падручніках. Часта адказы на іх не ведае сам педагог. Прыклады адкрытых пытанняў: “Як ты разумееш электрычны ток?”, “Які сэнс ты ўкладаеш у паняцце “цывілізацыя”?”, “Як будзе выглядаць транспартная сетка ў Віцебску ў 2050 годзе?”.
— Мяне засмучае патрабаванне даваць вучням час на абдумванне і на абмеркаванне ў парах настаўніцкага пытання. Часу на ўроку і так не хапае.
— Недахоп часу — адвечная праблема. Выбар вамі тыпу пытання, даваць ці не даваць вучням час для падрыхтоўкі адказу залежыць ад той мэты, якую вы ставіце перад сабой. Калі імкняцеся толькі да таго, каб вучні ўзнаўлялі напісанае ў падручніку, то абмяжоўвайцеся рэпрадуктыўнымі пытаннямі; калі жадаеце бачыць перад сабой у класе вучняў, якія ўмеюць разважаць, аргументаваць свае адказы, выказваць гіпотэзы, узаемадзейнічаць з партнёрамі, вучыцца адно ў аднаго, праяўляць ініцыятыву, то будзеце прымяняць адкрытыя пытанні і знаходзіць час для іх абдумвання і абмеркавання вучнямі.
— Як вы ставіцеся да патрабавання, якое ёсць у АА, не караць вучняў баламі за памылковыя адказы?
— Пачнём з таго, што гэта нармальна, нават добра, калі вучні не ведаюць адказ на пытанне. Паколькі сіла пытання ў тым, што яно дазваляе вучню перахапіць ініцыятыву ў справе здабывання ведаў у настаўніка, падручніка, інтэрнэту. Далей, калі вучань ведае, што за памылку ў адказе на пытанне настаўніка яму будзе зніжана адзнака, ён не праяўляе актыўнасці, не паднімае руку. Памылка вучня — гэта сігнал яму і педагогу, што патрэбна дадатковае тлумачэнне, дадатковая работа над матэрыялам, магчыма, кансультацыя аднакласніка.
— Чым абумоўлена жаданне выклікаць вучняў адказваць на пытанне з дапамогай лёсавання?
— Тут некалькі прычын: па-першае, гэта ўраўноўвае шансы вучняў класа быць выкліканымі для адказу на пытанне настаўніка; па-другое, прывядзём адпаведныя меркаванні двух вучняў. Першы: “А я і не чакаў, што атрымаю такую высокую адзнаку! Вы амаль што ніколі мяне не выклікалі, бо я рукі не падымаў. А калі выцягнулі маё імя, мне прыйшлося адказваць”. Другі: “Калі настаўнік для адказу выкарыстоўвае палоскі з імёнамі, гэта вельмі хвалююча, адразу пачынаеш прадумваць адказ, таму што чакаеш, што зараз выцягнуць менавіта тваё імя”.
— Як быць, калі на ключавое пытанне ўрока дзеці знайшлі адказ адразу пасля яго задавання?
— Хутчэй за ўсё, вашы вучні ведаюць больш, чым вы разлічвалі. У гэтым выпадку прыйдзецца перазаявіць мэту на ўрок, ускладніць яе, бо наўрад ці ўдасца сходу прыдумаць яшчэ адно ключавое пытанне. Ёсць сэнс перад афішаваннем ключавога пытання “намацаць глебу”. Справа ў тым, што ёсць прафесійная рызыка ў выяўленні поля няведання вучняў і тут, сапраўды, можна прамахнуцца. Напрыклад, пры вывучэнні тэмы “Алфавіт” (5 клас, беларуская мова), перш чым прапанаваць класу ключавое пытанне, я цікаўлюся, ці набіраў хто-небудзь з вучняў тэксты па-беларуску на камп’ютары? Калі ніхто з дзяцей такога вопыту не мае, то можна прапаноўваць пытанне “Як набраць на клавіятуры “ў”?”. Калі дзеці набіралі беларускія тэксты на рускай клавіятуры, то актуальнасць загадзя прыдуманага ключавога пытання знікае. Тады трэба проста прапанаваць дзецям знайсці адрозненні ў беларускім і ў рускім алфавітах. На завяршэнне адзначу, што ключавое пытанне павінна ўцягваць вучня ў працэс навучання, а не толькі ў працэс пошуку правільнага адказу. Пры наяўнасці першага крытэрыю пытанне дапамагае развіваць вучэбныя кампетэнцыі, а пры другім — інфармацыйныя.
— Калі ласка, падзяліцеся сакрэтамі прыдумвання ключавых пытанняў.
— Шчыра прызнацца, працэс прыдумвання ключавога пытання — гэта не столькі сакрэтная справа, колькі творчая. На жаль, ніякіх канкрэтных парад няма. Мяне выратоўвае “другі капялюш” — другая роля, роля чалавека, вельмі далёкага ад вывучэння майго прадмета, надзеўшы які, можна ўзняцца над вучэбнай сітуацыяй і прапанаваць класу задумацца пра будзённыя клопаты, патрэбы чалавека, а не тэарэтычныя выкладкі і паняцці, пустыя факты, якія звычайнаму чалавеку, можа, зусім не патрэбны.
— Наколькі складаным павінна быць ключавое пытанне?
— Ключавое пытанне пажадана разглядаць у кантэксце мэты (мэта ўрока дасягнута, калі вучні знайшлі адказ на гэтае пытанне). Узровень складанасці мэты залежыць і ад ступені засваення вывучанага матэрыялу, і ад ступені сфарміраванасці вучэбных уменняў. Фармулюючы пытанне, мы зыходзім з таго, што дзеці маюць добрыя апорныя веды, валодаюць асноўнымі вучэбнымі ўменнямі, адным словам, з ідэальнай сітуацыі. Дэвіз такой мэты — “цяжка, але можна”. На ключавым пытанні трымаецца інтрыга ўсяго ўрока, якая знаходзіць сваю разгадку толькі на апошніх хвілінах і, бывае, не ўсімі вучнямі. Гэта, так бы мовіць, вышэйшы пілатаж прафесіяналізму настаўніка. Трэба разумець, што такое ключавое пытанне не ўдаецца прыдумаць на кожны ўрок. Але заўважана, што праз даволі працяглую серыю няўдач прыходзіць здагадка, якая матывуе і настаўніка, і вучня на непадробную цікавасць да працэсу авалодвання ведамі і ўменнямі. Прывядзём прыклады ўдалых ключавых пытанняў, якія прыдумалі нашы настаўнікі- студэнты.
— Ключавое пытанне і праблемнае — гэта адно і тое ж?
— Дзякуй вам за пытанне! Вельмі часта адбываецца падмена паняццяў. Менавіта паняццяў, а не назваў. Ключавое пытанне па сваёй сутнасці з’яўляецца праблемным, але ў ім узровень праблемнасці значна вышэйшы. Праблемнае пытанне прадугледжвае некалькі варыянтаў адказу, не настойваючы на правільным. Такія пытанні даўно занялі сваё пачэснае месца на ўроках. Без такіх пытанняў, без пошуку на іх адказу немагчыма сфарміраваць ацэначнае меркаванне. Ключавое пытанне і пошук адказу на яго спрыяе фарміраванню лагічнага мыслення, накіроўвае вучня да пошуку правільнага адказу, арганізуе і стымулюе пазнавальную дзейнасць на працягу ўсяго ўрока. Вучань, які пераадольвае перашкоды, і вучань, заблытаны складанасцю выбару, — гэта розныя вучні. Яшчэ ёсць адрозненне: на ўроку можа разглядацца некалькі праблемных пы- танняў, а ключавое пытанне — адно на ўрок (а то і на некалькі). Разам з тым гэтыя пытанні маюць і агульнае — скіраваны на стварэнне пазнавальнай напружанасці і стымуляванне актыўнасці вучняў.
— Якія патрабаванні трэба ўлічваць пры фармулёўцы ключавога пытання?
— Калі вучань павінен здагадацца, што думае наконт гэтага настаўнік, то перад намі дрэннае ключавое пытанне, лепш сказаць, неключавое пытанне. Другая прыкмета няўдалага ключавога пытання, калі адказ на яго — гэта не канструяванне новага сэнсу, а рэпрадукцыя ўжо вядомага. Канечне, ключавое пытанне павінна быць звязана з тэмай урока.
* * *
Вось такія дыялогі. Зразумела, што авалодаць тэхнікай працы з пытаннямі не так проста. Іншы раз цяжка адмовіцца ад тых прафесійных звычак, якія сфарміраваліся ў педагога за шматгадовую работу ў школе. Калі настаўнік авалодае майстэрствам работы з пытаннямі, то ён, як паказвае вопыт нашых ментараў і многіх студэнтаў, даволі хутка заўважыць шмат пазітыўных змен у адносінах вучняў да вучобы, заўважыць узрастанне актыўнасці вучняў, павышэнне ўзроўню засваення імі вучэбнага матэрыялу. На завяршэнне прапаную звярнуць увагу на правілы работы з пытаннямі, якія вылучаны на падставе абагульнення вопыту многіх настаўнікаў — носьбітаў тэхналогіі актыўнай ацэнкі (Н.И.Запрудский. Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся. Мн.: Сэр-Вит, 2012. — С.90— 93).
Прыклад 1. Тэма: “Абагульненне па раздзеле ІV: Другая сусветная вайна. Вялікая Айчынная вайна савецкага народа”.
Мэты ўрока на мове вучня:
• буду ведаць найбольш важныя даты, паняцці і падзеі з гісторыі Другой сусветнай і Вялікай Айчыннай войнаў;
• змагу паспяхова выканаць тэст па тэме “Другая сусветная вайна. Вялікая Айчынная вайна савецкага народа”.
Ключавое пытанне: “Якая агульная ідэя трох скульптурных кампазіцый, аб’яднаных у трыпціх “Тыл — фронту”, “Радзіма-маці заве”, “Воін-вызваліцель”?”
Пытанне да чытачоў газеты для самаправеркі. Якое пытанне будзе ключавым з тых, што былі сфармуляваны да ўрокаў па аповесці В.Быкава “Жураўліны крык”:
1.“Ёсць дзве формы жыцця: гарэнне і гніенне. Смелыя і мужныя выбіраюць першую. Баязлівыя і скупыя — другую” (М.Горкі). Што выбіраюць героі твора?
2. Да адзіна правільнага чалавечага рашэння трэба рыхтавацца ўсё папярэдняе жыццё. Некаторыя з герояў твора аказаліся непадрыхтаванымі да смерці. Чаму?
3. Вайна — гэта цяжкае і жорсткае выпрабаванне для кожнага чалавека, дзе асабліва востра перад ім стаіць праблема маральнага выбару. Выбар ідзе паміж жыццём і смерцю.Чым трэба кіравацца пры прыняцці рашэння?
Правільны адказ, на думку ментара, 1.
Прыклад 2. Біялогія. Тэма: “Грыбы”. Мэты на мове вучня:
1. Даведаюся, што такое грыбы.
2. Назаву тры групы грыбоў, іх асаблівасці, значэнне для прыроды і чалавека.
3. Здолею расказаць правілы збору грыбоў.
Ключавое пытанне: “Як грыбы дапамаглі выратаваць жыцці тысячы раненых у час ВАВ?” Цікава, што на ўроку выпадкова ўзнікла іншае ключавое пытанне. Дзяўчынка спытала: “А як вызначыць, які плесневы грыб карысны, а які шкодны?” Я прапанавала дзецям пашукаць адказ на гэтае пытанне дома, карыстаючыся любымі крыніцамі.
Галіна СУХАВА, настаўніца гімназіі № 5 Віцебска, настаўнік-метадыст, лаўрэат конкурсу “Настаўнік года — 2009”.