Амаль 30-гадовы досвед рэфармавання сістэмы адукацыі Славакіі паказвае наколькі важная не толькі рэформа, але і падрыхтоўка да яе.
Для паспяховасці рэформы важна, каб задоўга да змены адукацыйнага заканадаўства і напісання новых праграм настаўнікі і ўсе зацікаўленыя бакі прыйшлі да агульнага бачання будучыні адукацыі, мелі адпаведную падрыхтоўку, доступ да матэрыялаў, методык, былі ўключаныя ў працэс рэформ.
Рэформа адукацыі у Славакіі
Паводле: Выніковая справазддача "Ключавыя кампетэнцыі для ўсіх: Палітыка праектавання і рэалізацыі для сістэм школьнай адукацыі ў Еўропе"
Агляд
Да 1989 года навучальная праграма была адзінай і распрацоўвалася цэнтралізавана, дырэктары школ ў першую чаргу арыентаваліся на перанос прынцыпаў дзяржаўнай палітыкі ў адукацыйны працэс. З 1990 года дырэктарам пачатковых і сярэдніх школ прадастаўлена высокая ступень аўтаноміі ва ўпраўленні і распрацоўцы вучэбных праграм. Новая мера, так званае «правіла 10/30», дазволіла школам пераразмеркаваць да 10% часу для ўрокаў па асобных прадметах і да 30% зместу, першапачаткова прадугледжанага цэнтралізаванай вучэбнай праграмай.
Нацыянальная праграма адукацыі Славацкай Рэспублікі на наступныя 15–20 гадоў была зацверджана ўрадам у снежні 2001 года. Аднак два рашэнні істотна запаволілі рэалізацыю гэтай запланаванай рэформы: урад засяродзіў увагу на фінансавай стабільнасці (галоўная ўмова для развіцця Славацкай Рэспублікі для ўступлення ў ЕС). Пад ціскам Мінфіна выключылі з «Дакумента тысячагоддзя» абавязацельствы па павелічэнні інвестыцый у адукацыю. Другім няўдалым рашэннем было непрыняцце ўдзелу ў першым даследаванні PISA ў 2000 годзе.
Кепскія вынікі славацкіх школьнікаў у даследаванні PISA 2003 года пасля выдатных вынікаў 14-гадовых вучняў у даследаванні TIMSS 1995 года сталі вялікім шокам для грамадскасці. Шок PISA і немагчымасць палітычных партый дамовіцца аб прынцыпах рэформаў прывялі да перыяду супярэчнасцей, якія ў канчатковым выніку прывялі да таго, што працэсы рэформаў былі засяроджаны толькі на распрацоўцы новага заканадаўства. Матывацыя рэформы новага ўрада, прызначанай ў 2006 годзе, была ў вышэйшай ступені палітычнай: як хутчэй прыняць доўгачаканы «Закон аб новай адукацыі» – паколькі лічылася, што новага заканадаўства будзе дастаткова, каб рэформа адбылася, у распрацоўку і працэсаў рэформы не ўкладаліся сродкі. Новы міністр адукацыі, які ўступіў на пасаду ў 2006 годзе, усталяваў тэрмін пачатку рэформаў ужо ў 2008 годзе. Ніякіх істотных інвестыцый у школьную інфраструктуру, паляпшэнне ўмоў навучання або перападрыхтоўку настаўнікаў, каб справіцца з запланаванымі зменамі, не планавалася.
З 1990-х гадоў, а таксама ў ходзе рэалізацыі асноўных рэформаў з 2008 года, сфера адукацыі ў цэлым падвяргалася мерам жорсткай эканоміі. Доўгатэрміновае недастатковае фінансаванне прывяло да недахопаў, якія існуюць дагэтуль: абсталяванне школы адстае ад сучаснага ўзроўню тэхнікі і адсутнасць якасных вучэбна-метадычных матэрыялаў, якія адпавядаюць разнастайнасці патрэбаў навучання. Хоць дзяржава строга патрабуе ад настаўнікаў фармальнай кваліфікацыі і наступнага кар'ернага росту, педагагічным лідарам не хапае падтрымкі. Больш за тое, адсутнасць лідарскага патэнцыялу для правядзення рэформаў, а таксама зніжэнне прывабнасці прафесій настаўніка могуць прадухіліць ажыццяўленне будучых рэформаў.
Распрацоўка палітыкі рэформы
Першапачатковы дакумент аб рэформах быў станоўча прыняты грамадскасцю, што стварыла прастору для абмеркавання асаблівасцей рэформаў і іх рэалізацыі. Аднак дастатковага абмеркавання не адбылося; зацікаўленыя бакі, уключаючы муніцыпалітэты і органы самакіравання (якія выконваюць важную ролю ў кіраванні школамі), не былі ўцягнуты ў далейшую падрыхтоўку рэформаў, у выніку чаго заканадаўства не было распрацавана на аснове шырокага ўдзелу.
Рэформа была вынесена на грамадскае абмеркаванне ў канцы снежня 2007 года, пры гэтым Міністэрства адукацыі праігнаравала мноства абаснаваных выступаў супраць праекта. Прыярытэтам было, як мага хутчэй падрыхтаваць «Новы закон аб адукацыі», незалежна ад яго якасці, а прынцыпы рэформы, выдзеленыя ў дакуменце «Міленіум» і ў Законе аб адукацыі, не былі дастаткова прапрацаваны.
22 мая 2008 года парламент прыняў закон, у якім:
- быў абвешчаны пераход да распрацоўкі новых вучэбных праграм, якія будуць працаваць на прынцыпе “не важна тое, што выкладае настаўнік, важна тое, чаму навучыўся вучань";
- была падтрымана праграма па развіцці «кампетэнцый» вучняў і распрацаваны стандарты зместу і эфектыўнасці навучання, звязаныя з прадметнымі кампетэнцыямі;
- быў ўведзены прынцып дэцэнтралізацыі вучэбных праграм, якія асноўваліся на агульнанацыянальных праграмах, аднак маглі быць скарэктаваны па неабходнасці на школьным узроўні.
Пасля гэтага школам прыйшлося укараняць рэформу ў жыццё адразу пасля летніх канікул. Агульнанацыянальныя вучэбныя праграмы (StEP), падрыхтаваныя нацыянальнымі вучэбнымі органамі ва ўмовах няхваткі часу, былі апублікаваны ў чэрвені 2008 года, а ў верасні 2008 года школы павінны былі распрацаваць свае школьныя вучэбныя праграмы (SchEP). Недахоп часу на падрыхтоўку новай вучэбнай праграмы негатыўна сказаўся ў базавых школах (на І і ІІ ступенях), якія былі больш уразлівымі ў параўнанні з дзіцячымі садамі і сярэднімі школамі ў плане пераходу да кампетэнтнаснай адукацыі. Супрацоўніцтва з зацікаўленымі бакамі па пытаннях рэформаў у базавых школах было недастатковым, што пацвярджаецца заявамі саміх зацікаўленых бакоў у ходзе першага замежнага семінара, які прайшоў у ліпені 2021 года. На падрыхтоўку якасных вучэбна-метадычных матэрыялаў пры падтрымцы новых навучальных праграм было вылучана мала часу, і практычна не было часу на пілотныя праекты. Міністэрства адукацыі паведаміла аб трох асноўных прынцыпах рэформы, але не паведаміла, як рэформа будзе рэалізавана. Цяжар рэформаў лёг на школы і іх кіраўнікоў, у прыватнасці.
Стратэгія рэалізацыі
Хоць рэформа абмяркоўвалася на заканадаўчым узроўні і была дасягнута шырокая згода па асноўных прынцыпах школьнай рэформы, дэталі змены навучальнай праграмы не былі ясныя для ўсіх зацікаўленых бакоў. Нягледзячы на тое, што існавала пагадненне аб неабходнасці скарачэння аб'ёму вучэбнай праграмы, не было згоды па базаваму/асноўнаму ўзроўню, які павінен быць абавязковым, а вучэбных матэрыялаў, якія падтрымліваюць укараненне кампетэнтнаснага падыходу ў класе, нк было ў наяўнасці. Міністэрства садзейнічала распрацоўцы новага закона аб адукацыі. Акрамя таго, новы закон аб адукацыі рыхтаваўся доўгі час, у складаных палітычных умовах на працягу трох выбарчых перыядаў. У выніку канчатковы варыянт закона, які паклаў пачатак рэформе, быў падрыхтаваны міністэрствам з абмежаваным удзелам знешніх экспертаў. Фактычная падрыхтоўка да рэалізацыі рэформы заняла ўсяго каля 6 месяцаў і пачалася без пілатавання і адпаведнай падрыхтоўкі настаўнікаў да кампетэнтнаснай адукацыі.
Школы былі вымушаныя правесці рэформу без дастатковай падрыхтоўкі і падтрымкі, з абавязацельствам падрыхтаваць школьныя праграмы на аснове метадычных дапаможнікаў па распрацоўцы праграм (напрыклад, «Методыка стварэння школьнай праграмы» 2008 г.). У хуткім часе стала відавочнай неабходнасць распрацоўкі новых метадычных сродкаў і падрыхтоўкі настаўнікаў. У 2011 годзе пры падтрымцы сродкаў ESF былі распрацаваны новыя метадычныя дапаможнікі для ўсіх тыпаў школ (пачатковых школ, гімназій і сярэдніх школ).
Кароткі час, адведзены на запуск рэформаў, перашкодзіў развіццю сістэмнай падтрымкі з боку зацікаўленых бакоў. Аднак некаторыя моцныя грамадскія арганізацыі (НДА) актыўна падтрымлівалі інавацыі ў агульнай адукацыі. У сферы прафесійнай падрыхтоўкі настаўнікаў (VET) пасля прыняцця Закона 61/2015 (замяніў першы ў гісторыі спецыяльны закон аб VET ад 2009 года) строга падтрымліваецца ўдзел прадстаўнікоў працадаўцаў. Лепшым прыкладам супрацоўніцтва ў развіцці кампетэнцый было павышэнне фінансавай пісьменнасці пры актыўным удзеле банкаўскага сектара. Відны некаторыя цікавыя ініцыятывы, якія патрабуюць лічбавай граматнасці і ўдзелу ІТ-бізнесу і Лічбавай кааліцыі, якая створана для падтрымкі лічбавай трансфармацыі краіны. Паступова іншыя зацікаўленыя бакі, уключаючы большую колькасць НДА і бацькоўскіх арганізацый, пачалі ўдзельнічаць у абмеркаванні актыўных рэформаў.
Пастаўшчыкі навучання без адрыву ад працы таксама спрабавалі кампенсаваць адсутнасць першапачатковага навучання з дапамогай ініцыятывы, фінансаванай ESF, у асноўным заснаванай на прадастаўленні крэдытаў для завяршэння перападрыхтоўкі. Тым не менш, асноўныя аспекты рэформ (пераход да развіцця кампетэнцый навучэнцаў/студэнтаў) і разуменне ролі стандартаў паспяховасці засталіся недастаткова асветленымі.
Нягледзячы на цяжкасці, рэалізацыя рэформаў спрыяла паваротнаму моманту. Яна давала школам свабоду карэктаваць вучэбную праграму, і школы, арыентаваныя на рэформы, паступова гэтым карысталіся. Аднак большасць школ не карысталіся гэтай магчымасцю, паколькі настаўнікі не былі прызвычаеныя да распрацоўкі навучальных праграм. Часта настаўнікі бачаць сваю ролю ў класе як падтрымальнікаў і навучання і навучэнцаў, а не стваральнікаў або вучэбных/навучальных матэрыялаў. Абмен перадавым вопытам не атрымаў дастатковай падтрымкі, паколькі не было прынята ніякіх сістэмных мер (напрыклад, спецыяльнай схемы фінансавання). Тым не менш, існуюць прыклады пярэдняй практыкі і гісторыі паспяховых школ, якія могуць падтрымліваць і рабіць змены навучальных інавацыйных праграм.
Адаптацыя стратэгіі з цягам часу
Нацыянальныя вучэбныя планы (дзяржаўныя адукацыйныя праграмы) былі перагледжаны на аснове пытанняў органаў кіравання адукацыяй, прапаноў інспекцый і перадавых школ. Істотныя змены дзяржаўных адукацыйных праграм па агульнай адукацы і падрыхтоўцы настаўнікаў адбывліся паслядоўна з 2013 па 2015 год. Перагледжаная праграма 2015 года была ўспрынята ўдзельнікамі Семінара па краіне як «кампраміс», з улікам таго, што ні спецыялісты-практыкі, ні кіраўніцтва не былі задаволены.
Заканадаўства аб Дзяржаўнай рэформе прадугледжвала, што праверка школьнай інспекцыі павінна садзейнічаць назіранню за навучальнымі праграмамі і развіццю (некаторых) ключавых кампетэнцый. Нацыянальныя ацэнкі дасягненняў вучняў, якія навучаюцца ў 5-м і 9-м класах, ускосна інфармуюць аб пісьменнасці і матэматычных кампетэнцыях. Таксама улічваюцца міжнародныя вымярэнні, асабліва PISA. Аднак кампетэнцыі, адрозныя ад базавых ведаў, цяжка ацаніць, і школы таксама выказалі некаторую занепакоенасць у адрас гэтых кампетэнцый.
Існуючая мадэль дзяржаўнага кіравання і самакіравання (рэгіёны, муніцыпалітэты) не забяспечвае маніторынг і ацэнку на прамежкавым узроўні. У гэтым сэнсе Дзяржаўная школьная інспекцыя не праводзіць «тэрытарыяльную» праверку, а таксама не праводзіць даследаванне ўмоў рэалізацыі вучэбнай праграмы для школ на тэрыторыі рэгіёну. Гэта сістэмная праблема, якую часта звязваюць з недастатковай падтрымкай школы. Аднак Дзяржаўная школьная інспекцыя (SSI) заявіла аб сваім імкненні пашырыць маніторынг і забяспечыць падтрымку самаацэнкі школы як неад'емнай часткі знешняй ацэнкі.
Звяртаючы ўвагу на пытанні рэалізацыі рэформаў, Міністэрства адукацыі і Нацыянальнае кіраванне вучэбнымі праграмамі адзначылі важнасць падрыхтоўкі стратэгій рэалізацыі і маніторынгу, якая даюць школам дастаткова часу для адаптацыі да змяненняў. Новая рэформа адукацыі на ступенях І і ІІ павінна стаць абавязковай з 2026/2027 н.г., і рэгіянальныя цэнтры кіравання навучальнымі праграмамі і падтрымкай школ (RRP) будуць здольны выкарыстоўваць гэтыя змены, што павінна спрыяць пераменам. Тым не менш, Міністэрства адукацыі па-ранейшаму бачыць вобласці для паляпшэння, такія як павышаная ўвага да рэалізацыі рэформаў з боку SPU (напрыклад, пераходу да развіцця ключавых кампетэнцый) і стварэнню грамадскага асяроддзя для рэформаў. Спецыялісты-практыкі лічаць, што асноўнымі вынікам намаганняў SPU павінна стаць новая нацыянальная вучэбная праграма, але SPU схіляецца да своечасовай дастаўкі вучэбна-метадычных матэрыялаў. Практыкі бачаць сваю ролю выканаўцаў-транслятараў і чакаюць падтрымкі ад дырэктараў як лідараў рэформаў, ад метадыстаў як пастаўшчыкоў гатовых навучальных матэрыялаў і ад дзяржавы як найважнейшага пастаўшчыка сучаснага абсталявання.
Адно з ключавых пытанняў канцэптуальнай асновы рэформы навучальных праграм 2008 года, якое таксама можа выклікаць новыя намаганні па рэфармаванні, звязана з тэрмінамі (напрыклад, штогадовае вызначэнне стандартаў замест шматгадовых цыклаў), фокусам праграмы (напрыклад, больш шырокія адукацыйныя вобласці ў параўнанні з традыцыйнымі прадметамі) і асноўную канцэпцыю праграмы (напрыклад, рамкі, якія прадстаўляюцца школамі, у адпаведнасці з асноўнай вучэбнай праграмай, якая павінна дапаўняцца школамі).
Уплыў COVID-19
У перыяд дыстанцыйнага навучання, выкліканага пандэміяй, настаўнікі былі вымушаны адаптаваць вучэбную праграму, што дапамагло ім больш задумацца аб яе патэнцыйным развіцці і шукаць альтэрнатыўныя метады, сумяшчальныя са скарочаным часам заняткаў у тыдзень. Анлайн-навучанне прывяло да пошуку інавацыйных і актыўных метадаў навучання. Стварэнне дапаможных матэрыялаў, выкарыстанне інтэрнэт-рэсурсаў і лічбавых аплікацый сталі часткай паўсядзённай працы. Таксама выказваліся заклікі да іншага падыходу да лічбавага абсталявання для школ, настаўнікаў і навучэнцаў.
У гэтым новым кантэксце настаўнікам прыйшлося адаптаваць вучэбную праграму і шукаць альтэрнатыўныя спосабы зносін з навучэнцамі і бацькамі. Гэта дапамагло палепшыць усе лічбавыя навыкі, так як неабходна было забяспечыць студэнтам зваротную сувязь і цалкам па-іншаму ацаніць іх прагрэс. З'явіліся новыя метады ацэнкі, а таксама былі зроблены намаганні па пашырэнні фарматыўнай ацэнкі.
Удзельнікі семінараў па краінах адзначылі перавагі так званага «Лічбавага допуску». Практыкі прапанавалі ўвесці фінансавыя ахвяраванні, прызначаныя настаўнікам для закупкі і лізінгу комплекснага абсталявання (тэхнікі, праграмнага забеспячэння, Інтэрнэту і даных, тэхнічнага абслугоўвання, лічбавай бяспекі), адаптаванага да школ і іх навучання. Яны лічаць такое рашэнне экалагічным, паколькі пасля заканчэння кантракту абсталяванне будзе адпраўлена на перапрацоўку.
Адсутнасць доступу да абсталявання не дазволіла некаторым навучэнцам далучыцца да анлайн-навучання, у прыватнасці вучням з маргіналізаваных цыганскіх супольнасцяў. Хоць нацыянальныя маніторынгі паказалі больш нізкія вынікі ў дзяцей з сацыяльна неспрыяльным становішчам, як і ў перыяд да пандэміі, больш моцны ўплыў на вучобу сацыяльна-неспрыяльнага становішча і доступу да анлайн-адукацыі яшчэ не пацверджаны. Міністэрства адукацыі заклікала правесці дадатковыя даследаванні па гэтым пытанні і ўвяло меры па выпраўленню сітуацый, такіх як летнія лагеры, падтрымка дзяцей у дзённых школьных гуртках і дадатковыя педагогі (т’ютэры) для навучэнцаў пачатковай і сярэдняй школы. З восені 2021 года гэтыя мерапрыемствы звязаны з Планам аднаўлення і ўстойлівасці.
Працяглы перыяд закрыцця школ прывёў да негатыўнага ўздзеяння пандэміі на навучэнцаў і іх кампетэнцыі, у тым ліку:
- недастатковае развіццё сацыяльных кампетэнцый (напрыклад, працы ў камандзе, супрацоўніцтва, навукаў развязвання канфліктаў, камунікатыўных навыкаў);
- зніжэнне псіхаматорных і мастацкіх кампетэнцый з-за скарачэння фізічнай, музычнай, мастацкай дзейнасці і прасторы;
- абмежаваныя магчымасці для развіцця камунікатыўных навыкаў, паколькі навучанне з выкладчыкамі па-за анлайн-навучання было фрагментарным.
Аднак назіраюцца і некаторыя станоўчыя аспекты: усе зацікаўленыя бакі, уключна бацькоў, лепш разумеюць важнасць сацыялізацыі ў школе і шчасця вучняў. Навучэнцы і выкладчыкі ўпершыню сталі часткай палітычнай павесткі. Больш за тое, многія зацікаўленыя бакі пацвердзілі, што пандэмія адкрыла дзверы для будучых рэформаў, паколькі настаўнікі пачалі адаптавацца да новага кантэксту, а бацькі сталі больш актыўна ўдзельнічаць не толькі ў змесце, але і ў формах і метадах навучання.
Засвоеныя ўрокі
Пазітыўным момантам рэформы з'яўляецца тое, што яна стварыла ўмовы для дэцэнтралізацыі стварэння навучальных праграм і дазволіла педагогам уносіць змены на аснове свайго вопыту, што было немагчыма раней. Для падрыхтаваных да рэформы педагогаў гэта адкрыла магчымасць унясення змяненняў у адпаведнасці з мэтамі рэформы, але гэта закранула адносна невялікую колькасць настаўнікаў у інавацыйных школах і не аказала дастатковага ўплыву на сістэму школьнага адукацыі. Вучні на этапе сканчэння ІІ ступені школы, па міжнародных вымярэннях PISA, не паказалі паляпшэння паказчыкаў з моманту правядзення гэтай рэформы. Прадстаўнікі зацікаўленых бакоў, якія ўдзельнічалі ў семінарах, адзначаюць наступнае:
1. Патрэбна больш часу для падрыхтоўкі да рэалізацыі рэформаў.
2. Каб рэформа была паспяховай, неабходна, каб адбывалася своечасовае абмеркаванне асноўных прынцыпаў пераменаў з настаўнікамі. Гэтыя прынцыпы павінны быць увасоблены ў новых вучэбных матэрыялах, а рэформа павінна быць апрабавана да яе запуску.
3. Перад пачаткам рэформы неабходна вызначыць педагогаў, якія маюць патрэбу ў падтрымцы, каб справіцца з рэформай, і арганізаваць для іх курсы павышэння кваліфікацыі, суправаджэння або іншыя адпаведныя сродкі падтрымкі.
4. Неабходна ўважліва сачыць за ходам рэалізацыі, каб:
- пазбегнуць адхіленняў ад мэтаў рэформы, што можа негатыўна паўплываць на паспяховасць навучэнцаў,
- пераканацца, што гэта не ўплывае негатыўна на вынікі навучэнцаў.
5. Любым мерам па карэктнай рэалізацыі рэформы павінна папярэднічаць ацэнка і абмеркаванне з зацікаўленымі бакамі для забеспячэння зваротнай сувязі, а таксама зваротнай сувязі для кіравання далейшым развіццём
Некаторыя ўрокі, атрыманыя з працэсу, заключаюцца ў наступным:
1. Рэформу вучэбных праграм нельга блытаць са стварэннем новай дакументацыі.
2. Заканадаўства аб рэформе не можа быць пачаткам рэформы, прыняццю законаў павінен папярэднічаць дастаткова працяглы падрыхтоўчы этап і пагадненне усіх ключавых бакоў не толькі наконт мэтаў, але і наконт працэсу рэалізацыі рэформ.
3. Рэформа вучэбных праграм патрабуе пілотнага праекта і пераходнага перыяду для праверкі таго, як тэарэтычныя палажэнні рэформы былі прадстаўлены ў новых вучэбных матэрыялах і новых метадах.
4. Свабода, якая патрэбна настаўнікам, — гэта свабода выбару з вялікай колькасці і разнастайнасці вучэбных матэрыялаў і практык, даступных ім загадзя. Гэта дазваляе ім індывідуальна падтрымліваць навучэнцаў.
Рэформа навучальных праграм 2008-2020 гадоў пачала акцэнтаваць увагу на развіцці кампетэнцый, адлюстроўваючы еўрапейскі наратыў аб ключавых кампетэнцыях. Тым не менш, рэформа была зведзена да стварэння новых навучальных дакументаў у перакананні, што свабоды навучальнай праграмы дастаткова для меркаваных змяненняў парадыгмы. Нягледзячы на тое, што рэфарматары цяпер цалкам усведамляюць абмежаванні рэформы і хочуць падрыхтаваць школы да змен, прапанаваных новай рэформай навучальных праграм, існуе рызыка пераацаніць важнасць структурных змяненняў у навучальных дакументах і ў саміх школах. Рэфарматары выступалі за падаўжэнне адукацыі на І ступені на адзін год і скарачэнне адукацыі на ІІ ступені на адзін год, такім чынам, захоўваючы такім чынам базавы цыкл адукацыі (І + ІІ ступені) у дзевяць гадоў, у той час як праграмаванне навучальных праграм і ўстанаўленне стандартаў для трох шматгадовых цыклаў (3+2 +4 гады).
Рэформа вучэбных праграм 2008-2020 гг. паклала пачатак фокусу на развіцці кампетэнцый, адлюстроўваючы еўрапейскі падыход да ключавых кампетэнцый. Тым не менш, рэформа прывяла да стварэння новых навучальных дакументаў, пакладзеных у тое, што вучэбная свабода дастатковая для прадугледжаных парадыгматычных змяненняў. Хоць рэфарматары цяпер цалкам асознаюць абмежаванні рэформаў і хочуць падрыхтаваць школы да зменаў, прапануем новую рэформу навучальных праграм, існуе рызыка пераацэнкі важнасці структурных змяненняў у навучальных дакументах і ў самых школах. Рэфарматары выступілі за пашырэнне адукацыі МСКО 1 на адзін год і скарачэнне адукацыі МСКО 2 на адзін год, МСКО 1+2 дзевяць гадоў, у той час, як вучэбныя праграмы і стандарты прадугледжваюць тры ступені адукацыі (3+2 +4 гады).
Міністэрства адукацыі падкрэсліла, што ўвядзенне трох праграмных цыклаў, як чакаецца, пазбавіць «ціску на ўсіх вучняў, якіх вымушаюць засвоіць прадметы ў канкрэтным годзе, веды па выніках навучання вучняў будуць ацэньвацца ў канцы шматгадовых цыклаў. Такім чынам, школы змогуць лепш адаптаваць мэты і змест адукацыі ў кожным годзе да тэмпаў і патрэбаў сваіх вучняў, каб скараціць колькасць навучэнцаў, якія застаюцца на другі год, што ў канчатковым выніку дапаможа прадухіліць датэрміновы выхад са школы».
Урок, засвоены з пройдзенага, паказвае, што новыя навучальныя дакументы не «мяняюць правілаў гульні» і што настаўнікі, якія прайшлі перападрыхтоўку, здольныя прымяняць новыя метадалогіі і новыя вучэбныя/навучальныя матэрыялы – гэта якраз тое, што можа спрыяць развіццю кампетэнтнцый. Аднак існуе высокая рызыка, што стала відавочным у абмеркаваннях падчас семінараў, што роля і магчымасць доступу да новых вучэбных/навучальных матэрыялаў недаацэнена.
Nastaunik.info