Як ствараюцца школьныя падручнікі ў ФРГ (ч.2)

Пётра Садоўскі

Як настаўнікі самі рэцэнзуюць і выбіраюць падручнікі (берлінскі досвед)

У Федэральнай зямлі Берлін гарадскі сенат перадаў цалкам кампетэнцыю экспертызы і выбару падручнікаў прадметным метадычным аб’яднанням і нарадам кіраўнікоў школ, якія ўлічваюць меркаванні настаўнікаў-практыкаў і бацькоўскіх камітэтаў. Гэта адбылося ў 2008 г. 

За Берлінам да гэтага працэсу далучыліся Заарланд і Шлезвіг-Гольштэйн. Прадметнае метадычнае аб’яднанне і дырэктар школы пакідаюць настаўнікам права самім выбіраць падручнік. Паколькі падручнікі бясплатныя, то трэба ўкладацца ў пэўны ліміт. У «Законе аб школе», які прымаецца зямельным сенатам, настаўнік-прадметнік мае права, паводле прынцыпу «мультыперспектыўнасці», сам уносіць пэўныя ўдакладненні і пашыраць падразглядную праграмную праблематыку. Пры прыняцці рашэння аб выбары таго ці іншага падручніка, акрамя думкі дырэктара, прадметнай камісіі ды настаўніка, улічваецца і меркаванне вучняў (пачынаючы з 8-га класа), якое фармулюецца «спікерам класа» (Klassensprecher).

У невялічкай зямлі Заарланд, абмежаванай у сваіх фінансавых магчымасцях, дазваляецца карыстацца падручнікамі, выдадзенымі ў суседніх Федэральных землях, натуральна, з захаваннем адпаведных прававых нормаў. У некаторых выпадках (пры адпаведнай кваліфікацыі) настаўнік мае права працаваць увогуле без падручніка. Галоўнае – «вынік на выхадзе».

Абраны падручнік, аднак, павінен абавязкова:
- не пярэчыць агульным прававым нормам,
- адпавядаць мэтам, зместам і стандартам рамачных навучальных планаў,
- карэктна суадносіцца з метадычнымі і дыдактычнымі педагагічнымі патрабаваннямі,
- быць на ўзроўні дасягненняў сучаснай навукі і не ўтрымліваць памылак у прадметных апісаннях,
- не спрыяць гендэрным, рэлігійным і расавым узрушэнням.

Мультыперспектыўнасць : падручнік, настаўнік, вучань (з уласнага досведу аўтара)

У першай частцы нашай публікацыі пра нямецкія школьныя падручнікі ўжо адзначалася, што адным з галоўных патрабаванняў да кожнай новай кнігі з’яўляецца прынцып так званай мультыперспектыўнасці, які чырвонай ніткай праходзіць праз усе ўзроўні, пачынаючы ад тых, якімі займаюцца вучоныя-канфліктолагі, што складаюць, напрыклад, мадэлі сумесных падручнікаў гісторыі з іншымі краінамі, і да метадычна-дыдактычнага выкладу матэрыялу, які б праграмаваў і стымуляваў розныя пункты погляду навучэнцаў на падразглядныя праблемы.

Супрацоўнічаючы на працягу пяці гадоў (1997 – 2001) з Інстытутам Георга Экерта, я меў магчымасць назіраць за практычнымі заняткамі (семінарамі) па грамадазанаўстве, гісторыі ды эканамічнай геаграфіі ў выпускных класах гімназій, навучэнцы якіх мелі намер займацца ва ўніверсітэтах. Пэўным недахопам гэтых наведванняў было тое, што ўсё ж кіраўніцтва школы і настаўнікі былі праінфармаваныя пра магчымы візіт стажораў і аўтараў з ГЭІ. Апішу толькі адны семінарскія заняткі (два спараныя ўрокі) у 12-м класе гарадской гімназіі па інтэграванай тэме «Шляхі мінімізацыі беспрацоўя» ў невялікім гарадку Хаген, што недалёка ад Дортмунда і Бохума. Варта адзначыць, што гэтыя заняткі я наведаў зусім выпадкова. Ні настаўнік, ні дырэктар не ведалі, што на ўроку будзе нейкі госць. Па маёй просьбе ў гімназію мяне прывяла загадчыца прыватнай юрыдычнай канторы, якая ўзначальвала мясцовае партнёрскае таварыства «Хаген – Пінск», дзе я, як былы амбасадар, выступаў з лекцыяй пра Беларусь.

Цікава, што адразу была дадзена згода на наведанне без усялякіх пытанняў. Наадварот, настаўнік узрадваўся: «Я і Вас выкарыстаю: раскажаце, як змагаюцца з беспрацоўем пры рынкавым сацыялізме з пераважнай дзяржаўнай уласнасцю». Быў 1998 год.

Знешнія ўражанні: на парковачнай пляцоўцы для навучэнцаў гімназіі (для настаўнікаў была асобная) было дзясяткі два машын. Прыязджаюць і дзеці з наваколля. Сцены галоўнага фае зроблены як бы з гумы, лёгка праціраюцца. Гардэроб у класе. У кутку нешта накшталт буфета. Вучні сядзяць за сталамі. На сталах мінеральная вада, ноўтбукі, дыктафоны, нават – шалікі, кофты. Не пытаючыся дазволу, некалькі вучняў выходзілі на кароткі час з класу. Клас невялікі – 14 чалавек.

Па тэме настаўнік загадзя даў спіс літаратуры і тэматычны матэрыял: праграма мінімізацыі беспрацоўя Федэральнага ўраду, Саюзу германскіх прафсаюзаў і фірмы «Фольксваген». Сярод спісу рэкамендаванай літаратуры была і англамоўная. Памятаю, было нешта з ключавым словам «кейнзіянства», дзе гаварылася пра ўнутраны рынак спажывання, грашовую масу і памер выплатаў для беспрацоўных. Быў дадзены план крытычнага разбору з абавязковым уласным рэзюмэ. Пытанні размяркоўваліся загадзя. Вялі семінар два мадэратары-вучні. Адзін рэпрэзентаваў хрысціянскіх дэмакратаў (кіруючая партыя), другі – сацыял-дэмакратаў (апазіцыя). Пасля трох 10-хвілінных паведамленняў адбылася дыскусія. Такі маленькі парламент. Уражанне выдатнае. Дыскусія вялася лагічна: тэзіс – антытэзіс – тэзіс. Цытаванне апанентаў. Настаўнік умешваўся толькі некалькі разоў кароткімі рэплікамі. Цікава, што некаторыя дзеці з не вельмі заможных сем’яў ( даведаўся пра гэта пазней) выступалі шчыра і эмацыйна як правыя кансерватары. Тады, у канцы 90-х, і «хадэкі» яшчэ не пазіцыянавалі сябе як «правыя цэнтрысты».

Прынцып «мультыперспектыўнасці» быў закладзены і ў адпаведным раздзеле падручніка па грамадазнаўстве, які называўся «Politik» (з дадаткам задач-пытанняў), і ў тэкстах праграмаў ураду, прафсаюзаў і паспяховай фірмы. У дыскусіі было выказана шмат цікавых заўваг. Двое вучняў незапланавана рабілі спасылкі на праграму Маргарэт Тэтчэр. У канцы настаўнік зрабіў рэзюмэ. Адзнакі выступоўцам выстаўляліся калектыўным галасаваннем. Настаўнік меў два галасы. Пыталіся і маю думку. Выступіць і расказаць пра Беларусь я не паспеў. Запрасіў гімнзістаў на гутарку ўвечары ў ратушу. Некалькі мясцовых прыйшлі і задавалі пытанні.

Дыскусіі навукоўцаў, настаўнікаў і рэцэнзентаў

Аб праблемах допуску падручнікаў вядзецца шмат спрэчак на метадычным і палітычным узроўнях.

Input- і Outputmodell

Паколькі апошнім часам, паводле прынцыпаў PISA, прыярытэт аддаецца «выніку на выхадзе» (Output-Modell), замест ранейшых патрабаванняў строгага кантролю навучальнага працэсу на «ўводзе» (Input-Modell), можна меркаваць, што ў бліжэйшы час нельга чакаць узмацнення цэнтралізаванага кантролю пры допусках падручнікаў.

Крытыка дзяржаўнага кантролю за падручнікамі такая ж старая, як сам гэты працэс. Пачынаючы з прускага рэфарматара адукацыйных працэсаў Ёгана Вільгельма Зювэрна (Johann Wilhelm Süvern, 1813/1814), цэнтралізацыю гэтай справы кляймяць як тормаз інавацый і развіцця эўрыстычнага мыслення навучэнцаў у практычным выкладанні. Прыхільнікі дзяржаўнага кантролю прыводзілі і прыводзяць як контраргумент некаторыя факты з’яўлення на рынку падручнікаў няякасных танных выданняў, што дыктуецца чыста грашовымі меркаваннямі. Пры гэтым, як сцвярджаюць «дзяржаўнікі», выдавецтвы, якія маюць добрыя стасункі з уладнымі структурамі, часта заплюшчваюць вочы на групавыя інтарэсы аўтараў, рэцэнзентаў і выдаўцоў.

Разам з фундаментальнай крытыкай цэнтралізацыі ёсць яшчэ адзін дыскусійны аспект праблемы, які не вынікае з кантрольнага працэсу як такога, а тычыцца так званых рэкамендаваных «пазітыўных каталогаў» патрабаванняў да новага падручніка. Многія аўтары і выдаўцы называюць кашмарам нярэдкі «фатальны начальніцка-дзяржаўны закасцянелы максімалізм», які патрабуе бязмежнага ўдасканалення паводле гэтага «пазітыўнага каталогу». Яны лічаць, што павінен быць уведзены «негатыўны каталог», у якім павінны быць сфармулявана тое, што недапушчальна. Усё астатняе павінна быць дазволена, калі яно пакрывае праграмны змест. Інакш «інстанцыя, якая фармулюе патрабаванні» будзе бязмежна «купацца ў сваёй вучонасці». Гэтая дыскусія шырока асвятлялася на старонках часопіса «Гісторыя ў навуцы і выкладанні» («Geschichte in Wissenschaft und Unterricht»).

Свабоднае спаборніцтва супраць групавога канфармізму

У 1998 годзе гэты часопіс прысвяціў тэматычны выпуск праблеме ўзважанай арганізацыі працэсу допуску падручнікаў. Адным з ініцыятараў дыскусі быў вядомы аўтар падручнікаў гісторыі Ёахім Рольфэс (Joachim Rohlfes). Ён падзяліўся сваім багатым – у тым ліку і значным негатыўным – досведам назірання за працэсам рэцэнзавання міністэрскімі «пуламі» новых падручнікаў. Паводле ягонага меркавання, міністэрскія рэцэнзенты застаюцца дэ-факта «адзінай інстанцыяй», а не «незалежнай калегіяй». Гэтая «адзіная інстанцыя» працуе за зачыненымі дзвярыма і робіць немагчымым публічны дыскурс з удзелам навуковай супольнасці. Закрытая праца спрыяе нецярпімасці адносна нават дробных адхіленняў ад «ідэальных уяўленняў пра бездакорны падручнік», які мае ў сваім уяўленні абраная карпарацыя рэцэнзентаў. Больш за тое, пры такой сітуацыі манапалізуецца права своеасаблівага ўласнага разумення «палітычнай карэктнасці» ў сферы гуманістыкі і грамадскіх дысцыплін. «У руках прыдзірлівых, гіперкрытычных рэцэнзентаў з іхнымі суб’ектыўнымі ўяўленнямі, якія яны фармулююць, кіруючыся вельмі агульнымі крытэрамі з каталогаў, права негатыўнага вердыкту дазваляе ім «расстраляць» любы новы праект», – лічыць аўтар некалькіх падручнікаў гісторыі Ёахім Рольфэс. На ягоную думку, адзінае выйсце выбраць добры падручнік – свабоднае спаборніцтва праз адкрыты выбар кампетэнтнай настаўніцкай калегіі.

Такім чынам, альтэрнатывай жорсткаму цэнтралізаванаму кантролю выстаўляецца прынцып адпаведнасці магчымага «негатыўнага каталогу»: «Падручнікі дапускаюцца, калі яны не ўступаюць у супярэчанне з тымі або іншымі пунктамі».

Федэралізм і фінансавыя магчымасці

Дыскусіі сярод навукоўцаў, настаўнікаў, выдаўцоў і датычных да справы чыноўнікаў федэральнага ды зямельнага ўзроўняў не заўсёды ўлічваюць фінансавы стан пэўнай тэрыторыі. Падобна на тое, што бальшыня насельніцтва, як бацькі і падаткаплацельшчыкі, згодная паступіцца зямельнай спецыфікай і карыстацца абменам падручнікамі з суседнімі землямі, калі гэта менш затратна, чым рабіць новы падручнік дома. Так, былая міністарка культуры зямлі Бадэн-Вюртэмберг спн. Шаван, якая ў свой час выступала за зямельную спецыфіку, стаўшы федэральным міністрам адукацыі, у сітуацыі недахопу федэральных сродкаў пачала ў 2007 годзе схіляцца да магчымасці ўводу адзіных падручнікаў для ўсёй Германіі. Ва ўсялякім разе, яна настойвала на адзіных падручніках, напрыклад, па матэматыцы, дзе адукацыйныя стандарты ва ўсіх землях абсалютна супадаюць. Аднак не заўсёды была пачутая. Гэтыя дыскусіі звычайна праходзяць у мёртвы інфармацыйны сезон і толькі «затыкаюць летнія дзіркі» ў сродках масавай інфармацыі», мала на што ўплываючы.

Уважлівае назіранне за дыскусіямі паказвае таксама, што шматлікія працэдуры кантролю не заўсёды гарантуюць высокую якасць прадукту. Так, у 2007 годзе спецыяльная кампетэнтная камісія у рамках Фонду «Таварны тэст» правяла праверку якасці некаторых школьных падручнікаў, што падлягалі раней строгаму допуску. Вынікі аказаліся амаль разгромнымі. Маніторылася дыдактычная якасць і наяўнасць фактычных памылак. Важна адзначыць: некаторыя інспектары менш зважалі на прадметныя хібы, чым на так званыя «перспектывы выкладу матэрыялу» (параўнанне, кантраст, эмацыянальнае, рацыянальнае і г.д. ) і даступнасць выкладу, пры якім змяншаецца колькасць складаных тлумачэнняў. У выніку: тыя «скандальныя» факты аб практычных памылках, што канстатаваліся грамадскасцю, атрымаліся ўжо не такія страшныя. Галоўная крытыка скіравалася на дыдактычныя хібы. Гэты факт сведчыць пра тое, што ні рэцэнзенты (настаўнікі-прадметнікі), ні аўтары падручнікаў (таксама часта настаўнікі), ні рэдактары не ў стане сфармаваць ідэальнае бачанне раскрыцця тэмы ў патрэбным аб’ёме як «эксперты». Гэта дае права заключыць: абсалютна беззаганны падручнік – гэта толькі ідэальная мара. Да гэтага можна наблізіцца, толькі ўвёўшы ў працэс рэцэнзавання і вытворчасці спецыяльных экспертаў. Аднак і яны могуць не справіцца з задачай скарачэння складанасцяў пры тлумачэннях пэўных раздзелаў. Прыцягненне спецыяльных экспертаў нясе з сабой новыя выдаткі. Падручнік без памылак, відавочна застанецца асімптотай, прамой лініяй, якая набліжаецца да бясконцай крывой, не маючы шанцаў яе дагнаць.

Германія ў кантэксце міжнародных рэкамендацый па допуску падручнікаў

(Вытрымкі з артыкула былога дырэктара ГЭІ праф. Фалька Пінгеля. Паводле «Дакументацыі нарады навукоўцаў і адказных за выпуск падручнікаў». Нарада адбылася у Штробле-на-Вольфгангзее 6 – 7.12.1999 г. у Аўстрыі)

Мэта рэцэнзавання школьных падручнікаў, паводле азначэння пазітыўная, на жаль часта трактуецца экспертамі, аўтарамі і грамадскасцю як нейкі бар’ер, што перашкаджае інавацыям. Наадварот: яна стымулюе і забяспечвае якасць агульнай адукацыі. Скепсіс праціўнікаў дзяржаўнага кантролю базуецца на стэрэатыпным недаверы да дзяржаўных органаў. Аднак я магу прывесці дадзеныя па розных краінах, дзе яскрава відаць, што гэты кантроль уплывае значна менш на якасць падручнікаў, чым агульны палітычны клімат краіны. У Вялікабрытаніі, напрыклад, дзе сістэма кантролю ўвогуле адсутнічае, дзе настаўнікі абсалютна свабодныя ў выбары, дзе нямецкая сістэма здаецца строгай патэрналісцкай, можна толькі ўмоўна гаварыць пра большы аб’ём прапановаў на рынку падручнікаў. Аўстрыйская сістэма допуску падручнікаў падобная на нямецкую. Ёсць краіны, дзе ўсе школы карыстаюцца адзінымі падручнікамі, якія да таго ж выпускаюцца выдавецтвамі, падначаленымі дзяржаве. Паводле метадычных прынцыпаў і зместавай структуры нямецкія падручнікі можна без вялікіх агаворак параўноўваць з італьянскімі, хаця там працэс допуску праводзіцца даволі груба – арыентуюцца толькі на праграмны змест і на асноўныя каштоўнасці Канстытуцыі. Падобна выглядае сітуацыя і ў Францыі, дзе існуе свабодны рынак падручнікаў. Аднак там пэўная аднастайнасць зыходзіць з выдавецтваў, дзе існуе традыцыя пэўнай паслядоўнасці раздзелаў і аднолькавых методык у кніжных серыях.

Сістэмы розныя – вынікі блізкія

Як растлумачыць, што вынікі ў розных сістэмах допуску адрозніваюцца няшмат? Спосабы рэцэнзавання менш аказваюць уплыву на кніжны рынак, чым тое значэнне, якое надаецца падручніку настаўнікам, бацькамі і ўвогуле грамадскасцю. Я тут маю на ўвазе гуманістыку, напрыклад, падручнікі па гісторыі. Важна ўлічваць, ці абмяркоўваюцца ў грамадстве тэмы, якія вучні вывучаюць паводле праграмы, і як пабудавана выхаваўчая сістэма, – рэгіянальна, федэратыўна або кіруецца з цэнтру. Цікавы ў гэтым сэнсе досвед ЗША, дзе перакрыжоўваюцца розныя сістэмы. У асобных штатах настаўнікі абсалютна вольныя ў сваім выбары, у іншых – кантралююцца вельмі ўважліва грамадскасцю. У адрозненне ад Аўстрыі і Германіі, дзе ў працэсе задзейнічаны міністэрствы, выдавецтвы і рэцэнзенты, у ЗША сваё слова гавораць так званыя «групы ўплыву» – прафсаюзы, царква і бацькоўскія камітэты. Далікатныя тэмы, як, напрыклад, гісторыя ЗША і ўсясветная гісторыя, гендэрная палітыка, палітыка іміграцыі ды інш., дыскутуюцца вельмі глыбока, каб прыйсці да ўзважанага варыянту. Пры такім падыходзе на рынак выходзіць няшмат падручнікаў, часам нават усяго адзін. Пры гэтым пэўныя выдавецтвы атрымліваюць выдатныя шансы зарабіць вялікія грошы. Натуральна, у найбольш выйгрышным становішчы часцей за ўсё аказваюцца два найбольш вялікія штаты – Тэхас і Каліфорнія.

У Германіі «групы зацікаўленых» уступаюць у гульню не як правіла, а толькі тады, калі нешта не задавальняе пэўных удзельнікаў працэсу і праз медыі выходзіць ў грамадскасць.

У Англіі з часу з’яўлення «National Curriculum» (дзяржаўныя праграмы навучання для школ) назіраецца адчувальны неафіцыйны ціск на школьныя выдавецтвы з мэтай дасягнення агульнай згоды. Тут няма спецыяльнай установы, якая адказвае за допуск, аднак «School Curriculum und Assessment Authority» («Упраўленне школьных праграм і кантролю») час ад часу дае сваю ацэнку пэўным падручнікам, каб дапамагчы настаўнікам выбраць кнігі, што найбольш адпавядаюць зместавым і метадычным патрабаванням навучальных праграм. Спачатку гэтыя рэкамендацыі выклікалі пэўны супраціў, але потым былі станоўча ацэненыя, бо дапамагалі будаваць у Англіі канкурэнтаздольную сістэму адукацыі ў параўнанні з астатнімі членамі ЕС. Станоўчую ролю для ўніфікацыі навучальнага працэсу і ў пэўным сэнсе зместу падручнікаў адыгралі створаныя «Examination Boards» (экзаменацыйныя рады), таму што яны сфармулявалі канкрэтна прадмет праверкі. Чым бліжэй заняткі набліжаюцца да экзамену, тым больш уважліва настаўнікі і вучні павінны канцэнтравацца на экзаменацыйных раздзелах, якія штогод вызначаюцца рэгіянальна арганізаванымі экзаменацыйнымі камісіямі. Экзаменацыйныя камісіі і рады такім чынам ставяць пэўныя рамкі свабоднаму выбару настаўніка.

У экзаменацыйныя рады ўваходзяць прадстаўнікі школ, універсітэтаў і рэгіянальных выхаваўчых установаў. У гэтых камісіях рэалізуецца інтэграцыя педагогікі, навукі і палітыкі. Такім чынам пры адсутнасці працэсу допуску падручнікаў у Англіі ўтварыліся інстытуцыянальныя каналы і неафіцыйныя шляхі ўплыву, якія прыводзяць да працэсу збліжэння.

Канешне, можна жыць і без працэсу допуску, як гэта робяць у Нідэрландах, але і там рынак падручнікаў не большы, чым у Германіі. Нідэрланды – маленькая краіна, тыражы там маленькія, і гэта вядзе да змяншэння шматстайнасці. Там, праўда, шмат хто з настаўнікаў працуе па копіях, зробленых з розных падручнікаў або ўласных распрацовак. Для гэтага не патрабуецца ніякага допуску. У Германіі велізарны рынак і федэралізацыя супрацьдзейнічаюць цэнтралізацыі. Аднак настаўнікі павінны стаяць пастаянна пад самакантролем, каб не пайсці супраць «духу» часу, не парушыць сістэму каштоўнасцей, прынятую ў грамадскасці і Канстытуцыі.

Некаторыя кароткія рэкамендацыі

• Настаўнікам з добрай навуковай падрыхтоўкай не забывацца, што матэрыял падручнікаў мае селектыўны характар. Трэба спыняць свае спакусы заглыбляцца ў навуку на ўроках. Для гэтага ёсць іншыя формы.

• Адрозніваць і размяжоўваць мову аўтараў падручнікаў і мову цытаваных крыніцаў. Тое ж тычыцца і фактаў. Калі мы цытуем дакументы нацыянал-сацыялізму, гэта не значыць, што мы распаўсюджваем гэтыя ідэі. Калі мы агучваем (часта тэндэнцыйную) статыстыку сацыяльна-палітычных сістэмаў, якія не адпавядаюць нашым каштоўнасцям, гэта не значыць, што мы пагаджаемся з гэтай статыстыкай.

• Не трэба баяцца даваць у падручніках па грамадазнаўстве супрацьлеглыя пункты погляду. Наадварот, гэта трэба рабіць. Вучань павінен толькі ўмець патлумачыць гэта сваімі словамі, а не паўтараць па-напісанаму. На жаль, пакуль толькі ў ЗША і некаторых краінах Еўропы падручнікі напісаны з захаваннем прынцыпу мультыперспектыўнасці і плюралізму. У краінах Усходняй Еўропы і ў шматлікіх нееўрапейскіх краінах падручнікі даюць закрытую карціну гісторыі сваіх дзяржаў, што мае на мэце выхаваць асобы з закасцянелым аднастайным поглядам на ўласную гісторыю. Трэба пазбягаць цытавання, вырванага з шырокага кантксту. Гэтым злоўжываюць таталітарныя сістэмы адукацыі.

Дадатак: прыкладны план аналізу падручніка

1. Агульныя аспекты
- структура школьнай сістэмы / праграм
- структура рынку падручнікаў
- працэдура допуску

2. Бібліяграфічныя дадзеныя
- назва, аўтар і г.д.
- адрасат (клас)
- тэрыторыя
- тып дапаможніка (падручнік, зборнік матэрыялаў і г.д.)
- рабочы канспект для настаўніка

3. Дыдактычная канцэпцыя / структура кнігі
- аўтарскае разуменне мэты
- мэты навучання
- аўтарскі тэкст
- ілюстрацыі / статыстыка / карты і г. д.
- крыніцы
- пастаноўка задач

4. Аналіз зместу (якасны, колькасны)
- дакладнасць фактаў і канстатацый
- актуальнасць
- тыповасць / рэпрэзэнтатыўнасць / адзінкавасць
- ступень дыферэнцыяцыі
- інтэрпрэтацыя фактаў

5. Перспектывы падачы матэрыялу
- праблематызацыя
- меркаванні і ацэнкі (экспліцытныя, імпліцытныя)
- падача матэрыялу: параўнальная / кантрастыўная
- рацыянальная / эмацыянальная